王傳旭，邱章樂

（淮南師范學(xué)院 心理研究所，安徽 淮南 232001）

試論潛能發(fā)展學(xué)說的學(xué)科地位

王傳旭，邱章樂

（淮南師范學(xué)院 心理研究所，安徽 淮南 232001）

以新學(xué)科評估的五項標(biāo)準(zhǔn)，論述潛能發(fā)展學(xué)說的學(xué)科地位。潛能發(fā)展學(xué)說作為心理學(xué)的一個重要分支，伴隨著發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)的發(fā)展而發(fā)展，逐步形成自身的學(xué)科體系；潛能發(fā)展學(xué)說的研究對象有其特殊性，貫穿于人的成長過程；潛能發(fā)展學(xué)說的理論基礎(chǔ)是個體發(fā)展“動態(tài)分化”的理論和遺傳潛能范圍理論，并且在批判高爾頓的天賦歸因基礎(chǔ)上，建立了一個描述遺傳（潛能與差異）、環(huán)境與智力的潛能發(fā)展學(xué)說三維基本理論模型；潛能發(fā)展學(xué)說的研究方法，主要是借助于現(xiàn)代信息技術(shù)，將多元分析理論應(yīng)用于潛能發(fā)展影響因素的分析，進(jìn)行獨生子橫向比較，并取得了顯著成效；潛能發(fā)展學(xué)說當(dāng)前和未來的發(fā)展要注重“后期潛能開發(fā)”的研究，形成更多的學(xué)術(shù)成果，使體系更加完善。

潛能發(fā)展學(xué)說；學(xué)科地位；評估標(biāo)準(zhǔn)

潛能發(fā)展學(xué)說能否成為心理學(xué)中一個新的獨立分支學(xué)科，目前存在著兩種對立的觀點。否定派認(rèn)為，潛能發(fā)展學(xué)說是建立在科學(xué)的心理學(xué)知識和方法基礎(chǔ)之上的，它并不是一門孤立的技術(shù)，它沒有那種被心理學(xué)界所認(rèn)可的具體研究對象，也沒有一個屬于自己的獨特的研究對象，它依賴于心理學(xué)的一般方法論，它既沒有自己的獨立的研究領(lǐng)域，也沒有獨立的研究主題，更沒有獨立的研究群體，不能產(chǎn)生自己的研究程序和方法，因此，潛能發(fā)展學(xué)說在心理學(xué)領(lǐng)域里沒有一個獨立的位置，它只是兒童心理發(fā)展的沿襲，不能形成具有學(xué)科性質(zhì)的心理學(xué)說。以我國著名心理學(xué)家林崇德教授為代表的肯定派認(rèn)為：“潛能發(fā)展學(xué)說終結(jié)了天賦歸因的思想，建立了全新的科學(xué)心理學(xué)的體系，并在此基礎(chǔ)上重塑了教育觀、發(fā)展觀、兒童（含青少年）觀?！笨隙ㄅ芍饕^點集中于林崇德教授的 《發(fā)展心理學(xué)》及其研究成果中 ，程躍的《潛能發(fā)展心理學(xué)及潛能教育》，整體構(gòu)建了潛能發(fā)展心理學(xué)的體系，使得潛能發(fā)展學(xué)說成為一門與傳統(tǒng)遺傳決定論和環(huán)境決定論明顯區(qū)別的獨立學(xué)科。

潛能發(fā)展學(xué)說能否構(gòu)成心理學(xué)的一個分支，其理論體系是否符合其學(xué)科的發(fā)展要求，這就需要有一個評價體系。大家公認(rèn)的這個評價體系是美國心理學(xué)家J.H.弗拉維爾在《認(rèn)知發(fā)展》一書中提出的是否構(gòu)成新學(xué)科的5條衡量標(biāo)準(zhǔn)，即：1、有相對獨立且自成體系的學(xué)科發(fā)展歷史；2、有適宜的研究對象和明確的應(yīng)用范疇；3、有屬于本學(xué)科及其關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)理論；4、有不斷完善、獨具特色的研究方法；5、有可以預(yù)測的學(xué)科發(fā)展方向。經(jīng)過對最新的文獻(xiàn)進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)對潛能發(fā)展學(xué)說研究的報道較少，尚缺乏對潛能發(fā)展學(xué)說自身的內(nèi)涵和外延開展一些系統(tǒng)的研究。因此，為了科學(xué)判定潛能發(fā)展學(xué)說是否已經(jīng)或即將發(fā)展成為一門新興的獨立學(xué)科，有必要按照新學(xué)科誕生的五項衡量標(biāo)準(zhǔn)，對潛能發(fā)展學(xué)說的一些研究成果進(jìn)行梳理與界定，并以此為據(jù)做出科學(xué)的判定和預(yù)測。

一、潛能發(fā)展學(xué)說的學(xué)科發(fā)展歷史

潛能發(fā)展學(xué)說首先是有關(guān)先天與后天、遺傳與環(huán)境的作用的學(xué)說，從這個角度看，潛能發(fā)展學(xué)說有一個漫長的歷史。我們且放下柏拉圖、笛卡爾、萊布尼茨和康德不談，達(dá)爾文以后，關(guān)于遺傳和環(huán)境的說法，就存在種種問題，對遺傳和環(huán)境各自的角色、作用、意義，以及遺傳環(huán)境之間的相互關(guān)系缺乏科學(xué)的說明，從而根本性地影響了心理學(xué)基礎(chǔ)理論的研究和運用，最終阻礙了心理學(xué)的快速發(fā)展和教育改革的進(jìn)行。環(huán)境決定論恰好相反，片面和機(jī)械地強(qiáng)調(diào)環(huán)境和教育在兒童心理發(fā)展當(dāng)中的作用，認(rèn)為兒童心理的發(fā)展完全是由環(huán)境決定的，極端重視環(huán)境和教育在人的發(fā)展中的作用，否認(rèn)人的主觀能動性以及遺傳素質(zhì)和兒童的年齡特征的作用。英國經(jīng)驗決定論者洛克提出“白板說”，行為主義學(xué)派的創(chuàng)始人華生是最典型的環(huán)境決定論者。

潛能發(fā)展學(xué)說既與廣義的心理發(fā)展歷史同步行進(jìn)，也與狹義的心理發(fā)展歷史纏繞，也就是說，它不僅研究包含心理的種系發(fā)展，還研究個體心理發(fā)展。而個體心理發(fā)展也不可能脫離種系心理發(fā)展，任何新一代個體的心理發(fā)展，都以種系心理發(fā)展為基礎(chǔ)。個體通過遺傳獲得人類種系發(fā)展所形成的身體結(jié)構(gòu)和機(jī)能，又通過生活、學(xué)習(xí)、實踐，在社會環(huán)境和教育的作用下，掌握人類種系心理發(fā)展所創(chuàng)造的物質(zhì)文明和精神文明。個體的心理正是在這個活動過程中得到發(fā)展的。研究對象是人生全過程各個年齡階段的心理發(fā)展特點，這些年齡階段包含嬰兒期、幼兒期、兒童期、少年期、青年期、中年期、老年期等時期。心理發(fā)展的問題，自古以來就引起了人們的注意。但在19世紀(jì)末以前，有關(guān)的論述大都是由哲學(xué)家和社會歷史學(xué)家提出來的。這些論述主要圍繞兩個問題：①個體知識的起源問題，是生而知之還是學(xué)而知之？②個體道德的本性問題，是性本善還是性本惡？對這兩個問題持不同觀點的人們，還各自提出了與自己觀點相應(yīng)的教育方面的主張。自19世紀(jì)末以來，對個體心理發(fā)展開始了科學(xué)研究。1882年，德國心理學(xué)家W.T.普雷耶根據(jù)對自己孩子的系統(tǒng)觀察和實驗的資料，出版了《兒童的心靈》一書。此書被認(rèn)為是心理學(xué)史上第一部研究兒童心理發(fā)展的比較有系統(tǒng)的科學(xué)著作。個體心理發(fā)展在研究的初期，興趣僅集中于兒童。到了第一次世界大戰(zhàn)以后，轉(zhuǎn)向大量研究青年，而第二次世界大戰(zhàn)以后，才逐漸注意到研究成年人和老年人。西方關(guān)于心理發(fā)展的理論很多，其中主要的有精神分析理論、認(rèn)知—結(jié)構(gòu)理論、刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)理論等。

潛能發(fā)展學(xué)說與教育心理學(xué)的歷史是一脈相承的。從克斯坦羅琦首先提出教育心理學(xué)化開始，人的本性、學(xué)習(xí)心理學(xué)、個別差異及其原因等問題就成為潛能發(fā)展與教育心理學(xué)共同研究的對象。20世紀(jì) 20年代到50年代，教育心理學(xué)汲取兒童心理學(xué)和心理測量方面的研究成果，擴(kuò)充了自己的內(nèi)容。30到40年代，有關(guān)兒童的個性和社會適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題也進(jìn)入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。50年代，程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)興起，同時信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受。在前蘇聯(lián)，維果斯基強(qiáng)調(diào)教育與教學(xué)在兒童發(fā)展中的主導(dǎo)作用，并提出了“文化發(fā)展論”和“內(nèi)化論”。 這些研究概括起來包括以下幾個方面：①教育內(nèi)容具有教育意義和培養(yǎng)價值，是促進(jìn)心理發(fā)展的主要條件；②教育內(nèi)容和教師的要求應(yīng)適合學(xué)生心理發(fā)展的水平，同時又提出更高的要求，才能促進(jìn)心理的不斷發(fā)展，過高或過低的要求，都不能有效地促進(jìn)心理的發(fā)展；③教育工作促進(jìn)和影響學(xué)生的心理發(fā)展，必須是通過教師指導(dǎo)下的學(xué)生的活動，當(dāng)學(xué)生積極主動地、獨立地去完成各種活動任務(wù)時，他們的智能和個性品質(zhì)就能得到發(fā)展；④教育的系統(tǒng)性、連貫性和一致性，是學(xué)生心理發(fā)展的必要條件，這是由心理發(fā)展過程本身的特點決定的，如果各種教育不一致、不協(xié)調(diào)，也會造成學(xué)生個性品質(zhì)的缺陷；⑤在實際活動中，經(jīng)常地反復(fù)地進(jìn)行練習(xí)，是發(fā)展學(xué)生智能和形成良好的行為習(xí)慣的不可缺少的條件；⑥對每個學(xué)生都要考慮他們的個別特點，采取因人施教的方法。這些成果，對潛能發(fā)展學(xué)說都起到奠基作用。林崇德教授也肯定潛能發(fā)展學(xué)說“是對維果斯基‘最近發(fā)展區(qū)’實質(zhì)的揭示”。

潛能發(fā)展學(xué)說的歷史，是在人類對潛能開發(fā)的實踐中發(fā)展起來的。如果說，歷史上的種種探索帶有盲目性，那么，創(chuàng)造技法的出現(xiàn)則是潛能開發(fā)天賦論和心理發(fā)展環(huán)境論聯(lián)系在一起，形成了適應(yīng)各個不同時代特征的潛能發(fā)展論述。例如，程躍博士在長期的實踐中，針對我國長期以來實行的“因材施教”產(chǎn)生的誤區(qū)，提出了“因教育才”的觀點，形成了具有全新意義的潛能發(fā)展心理學(xué)體系。

在我國，有關(guān)嬰幼兒、中小學(xué)乃至大學(xué)生潛能開發(fā)的研究也一直沒有間斷，從20世紀(jì)80年代開始，就有一些教育工作者、心理工作者對人的“潛能開發(fā)”進(jìn)行研究，形成了一些研究成果。如林碧英、王惠萍、黎明、車映雪等人將早期開發(fā)潛能與培養(yǎng)資優(yōu)兒童和超常兒童聯(lián)系起來進(jìn)行研究 ；邱章樂、劉炎、程新國等人中學(xué)生潛能開發(fā)的研究，形成研究成果；中國科技大孔燕教授等人對科大少年班大學(xué)生進(jìn)行了持續(xù)20余年的潛能開發(fā)研究，等等，這些研究成果分別從兒童、青少年等不同領(lǐng)域給潛能發(fā)展學(xué)說以有力的支持。

當(dāng)然，作為一門獨立的學(xué)科，潛能發(fā)展學(xué)說還很年輕。程躍博士提出“潛能發(fā)展”的概念，至今不過20年。20多年來，他創(chuàng)建北京金色搖籃智力開發(fā)中心、創(chuàng)建金色小關(guān)園、搖籃芍藥居園、慧忠北里園等14所直營園和105所加盟園、一所實驗小學(xué)、一個綠野天地大自然學(xué)校、一個七彩搖籃家庭教育網(wǎng)站、一個童學(xué)館國學(xué)教育體系、北京市朝陽區(qū)政府聯(lián)合推出了家庭、社區(qū)、園所嬰兒跟蹤示范指導(dǎo)工程——2021工程……他殫精竭慮的不懈探索，將理論和實踐有機(jī)結(jié)合，揚棄心理學(xué)的精華和糟粕，構(gòu)建了潛能發(fā)展心理學(xué)及潛能教育的體系，取得顯著的成果，正在受到心理學(xué)界強(qiáng)烈的關(guān)注。可以說，潛能發(fā)展學(xué)說的體系在其自身的發(fā)展歷史進(jìn)程中逐步形成，具備了自己的發(fā)展史。當(dāng)然，潛能發(fā)展學(xué)說還需要在今后的實踐中經(jīng)受歷史的考驗。

二、潛能發(fā)展學(xué)說的研究對象

潛能發(fā)展學(xué)說，其研究有特定的對象。

首先，潛能發(fā)展學(xué)說的目標(biāo)與一般性心理學(xué)研究不相同。經(jīng)典心理學(xué)研究的目標(biāo)是尋求人類總體或某一群體的一般心理規(guī)律，潛能發(fā)展學(xué)說研究的是動態(tài)的、變化的“發(fā)展勢力”，這一“發(fā)展勢力”的范疇不是一般的知、情、意等心理過程，也不是一般的心理特征與心理機(jī)能，而是“遺傳的潛能”、“大腦的潛能”和“智力的潛能”的統(tǒng)一。這些心理發(fā)展?jié)撃艿膬?nèi)在和外在的因素的相互作用、“潛能范圍”、環(huán)境潛能空間與環(huán)境差異性組合等是潛能發(fā)展學(xué)說的重要課題。

第二，潛能發(fā)展的內(nèi)部機(jī)制。潛能發(fā)展學(xué)說如果僅僅停留予探討建構(gòu)與天賦之間的爭論是蒼白的，它還需要明確，在潛能發(fā)生發(fā)展過程中起作用的核心機(jī)制是什么，這就需要回答以下重要問題：后天的經(jīng)驗信息是如何被加工，并如何融入遺傳中的：促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的遺傳一般特征變化是怎樣進(jìn)行的？這類機(jī)制在影響兒童心理理論發(fā)展的同時，自身是否也在經(jīng)歷著發(fā)展？生物和環(huán)境因素又是怎樣影響這些變化的？在建構(gòu)和天賦的爭論中澄清或假設(shè)出一種合理的、更具包涉力和解釋力的機(jī)制，是當(dāng)前有關(guān)心理理論的元理論亟需解決的核心問題。

第三，潛能開發(fā)的原理與技術(shù)。潛能發(fā)展學(xué)說要解決兒童期、少年期、青年期、成人期潛能運行、發(fā)展、顯現(xiàn)和開發(fā)的技術(shù)，并根據(jù)心理發(fā)展的不同階段，對潛能開發(fā)提出不同的原則和方法，并實施有效地潛能教育，促進(jìn)人的成長，實現(xiàn)“自由而全面發(fā)展”。

上述潛能發(fā)展的研究對象第一點與第二點，形成了自己獨立的系統(tǒng)，而潛能開發(fā)的原理與技術(shù)，將與發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)、創(chuàng)造心理學(xué)等交叉進(jìn)行。

三、潛能發(fā)展學(xué)說的理論基礎(chǔ)

潛能發(fā)展學(xué)說的理論基礎(chǔ)是個體發(fā)展“動態(tài)分化”理論和遺傳潛能范圍理論，其中“動態(tài)分化”的理論模型和關(guān)于分化范圍與時機(jī)的鐘擺模型屬于原創(chuàng)；其次是當(dāng)代遺傳學(xué)的依據(jù)、當(dāng)代腦科學(xué)的依據(jù)，可以說，遺傳的潛能、大腦的潛能、環(huán)境和教育的潛能，正是它們在各個層面上的融合與互動創(chuàng)造了人類發(fā)展的無限潛能。

（一）“動態(tài)分化”理論

程躍博士認(rèn)為，對智力分布的“動態(tài)”揭示是建構(gòu)潛能發(fā)展學(xué)說最為關(guān)鍵的理論基礎(chǔ)。智力的動態(tài)分布，包括兩層含意：其一，智力分布不是固定的正態(tài)分布，而是變化的多形態(tài)的分布。分布的特征受環(huán)境質(zhì)量分布特征的影響，可以是負(fù)偏態(tài)，也可以是正偏態(tài)，智力的負(fù)偏態(tài)分布是智力動態(tài)分布中的特殊類型；其二，智力的動態(tài)分布是通過動態(tài)分化逐步實現(xiàn)的，表現(xiàn)為隨著年齡的增長分布的離散度不斷擴(kuò)大。

1、正態(tài)—動態(tài)分布的特殊形式。第一，正態(tài)分布不是由遺傳差異決定的，影響它的是環(huán)境分布特點；第二，通過群體取樣獲得的智力分布不一定永遠(yuǎn)是正態(tài)的，也可能是偏態(tài)的。這表明智力的分布是變化著的、不穩(wěn)定的，也就是說智力分布是一種動態(tài)分布。其中，智力正態(tài)分布是智力動態(tài)分布的一種特殊形式，是環(huán)境的差異分布呈正態(tài)時的特殊表現(xiàn)。要想獲得智力的正態(tài)分布是有條件的，這個條件就是取樣要在自然成長環(huán)境分布的全域內(nèi)進(jìn)行。一旦離開這樣的條件，所獲得的智力分布就可能出現(xiàn)偏態(tài)的結(jié)果。而偏態(tài)分布并不是取樣或測量誤差所致，它只是反映了樣本的真實特征。

因此，智力差異分布呈“正態(tài)”的公理也不可靠。實際上，智力差異分布可以是任何一種形態(tài)，可以是正態(tài)的，也可以是偏態(tài)的。最后得出的結(jié)論應(yīng)當(dāng)是：智力的差異分布是“動態(tài)”的，即使是正態(tài)分布也是動態(tài)分布中的一種特殊形式。無論最終的分布情況怎樣，它都是與群體抽樣的環(huán)境分布有關(guān)，而與遺傳差異分布無關(guān)。

2、智力的“動態(tài)分布”特征。受環(huán)境分布特征的影響，智力分布呈現(xiàn)動態(tài)分布的特征。在現(xiàn)實環(huán)境中，通過智力測驗所獲得的智力分布的可以有以下的特征：不同的群體智力分布的形態(tài)可以不同，也可以相同；同一群體不同時間智力分布的形態(tài)可以不同，也可以相同。隨著年齡的增長，同一群體智力的分布表現(xiàn)出從“動態(tài)分化”逐步向相對“固定的分布”轉(zhuǎn)化。智力的“動態(tài)分化與分布”的特征給潛能發(fā)展學(xué)說的建立提供了最直接的依據(jù)。研究智力的動態(tài)分化規(guī)律是潛能發(fā)展學(xué)說的重要任務(wù)。

智力的“動態(tài)分布”特征源于環(huán)境與教育。不僅環(huán)境和教育的質(zhì)量存在著差異，而且環(huán)境與教育要素的組合方式也是千差萬別的。各種環(huán)境要素千變?nèi)f化的組合，使得環(huán)境不僅呈現(xiàn)出組合方式的結(jié)構(gòu)差異，也使得環(huán)境表現(xiàn)出多元性的特點。這一切使得與之相關(guān)的智力特征也就存在著對應(yīng)的結(jié)構(gòu)特征，這種結(jié)構(gòu)特征是多元的、復(fù)雜的、變化的。

環(huán)境和教育存在質(zhì)量差異，導(dǎo)致智力也存在質(zhì)量差異，但這不是唯一的差異，即使在宏觀上個體處在相同質(zhì)量的環(huán)境條件下，個體的環(huán)境仍然不會相同，不同個體環(huán)境之間同樣會存在著結(jié)構(gòu)性的差異，就算是同一家庭兄弟子姐妹之間的環(huán)境影響組合方式也不會相同。正是這種差異，使得每個個體的智力結(jié)構(gòu)特征都具有獨特性，這種獨特性構(gòu)成了智力復(fù)雜的多元特征。

（二）遺傳潛能范圍論

20世紀(jì)80年代末，美國心理學(xué)家塞西從遺傳型和表現(xiàn)型的關(guān)系入手研究了智力，并提出智力的生物生態(tài)理論。智力的生物生態(tài)理論講述智力發(fā)展的 “反應(yīng)范圍”，成為當(dāng)時世界最新的智力理論之一。然而，塞西的研究思路，還沒有走出“天賦論”的死胡同。

程躍博士在20世紀(jì)80年代末、90年代初，以《智力表型等級表達(dá)及其環(huán)境條件》為題，以遺傳學(xué)“智力表現(xiàn)型是智力基因型在環(huán)境中的表達(dá)”為依據(jù)，來思考和研究人類潛能這個話題。他發(fā)現(xiàn)智力遺傳的反應(yīng)范圍或稱潛能范圍，正是智力差異分布的范圍或智力分布的全距范圍。這個范圍是一個共性的范圍，是每個普通兒童都具備的潛能范圍。在此范圍內(nèi)，每個個體反應(yīng)的水平依據(jù)環(huán)境變量的不同而不同，表現(xiàn)出最后的現(xiàn)實差異。他馬上認(rèn)識到，遺傳不再起決定“差異”的作用，而是決定著變化的范圍。因此，需要用“遺傳范圍決定論”來替代“遺傳差異決定論”。

遺傳潛能范圍論的建立，不僅需要來自各學(xué)科的支持它的研究或理論依據(jù)，更要有自己的實驗研究和理論模型。程躍的論證屬于實證性的。他首先通過實驗，獲得一條關(guān)于環(huán)境與智力兩者關(guān)系的“回歸曲線”，然后，在此基礎(chǔ)上作出了遺傳（潛能與差異）、環(huán)境與智力三者的關(guān)系模型 ；根據(jù)理論分析，對高爾頓的遺傳差異分布進(jìn)行修正，并將修正后的遺傳差異分布增加進(jìn)實驗研究所獲得關(guān)系圖中，從而最終在同一個坐標(biāo)系里，建立了一個描述遺傳（潛能與差異）、環(huán)境與智力的潛能心理學(xué)三維基本理論模型，并最終在同一個坐標(biāo)系里，建立了一個描述遺傳（潛能與差異）、環(huán)境與智力的潛能心理學(xué)三維基本理論模型（如下圖所示）。

遺傳分布、環(huán)境分布、遺傳潛能與智力分布的關(guān)系（取自程躍2010）

然后，根據(jù)理論分析，對高爾頓的遺傳差異分布進(jìn)行修正，并將修正后的遺傳差異分布增加進(jìn)實驗研究所獲得關(guān)系圖中，從而最終在同一個坐標(biāo)系里，建立了一個描述遺傳（潛能與差異）、環(huán)境與智力的潛能心理學(xué)三維基本理論模型（如下圖所示）。

遺傳差異與遺傳潛能的關(guān)系示意圖（取自程躍2010）

上圖是一個最基本的潛能心理學(xué)理論模型，其中對環(huán)境的差異分布和智力的差異分布的描述是以自然狀態(tài)下可能的分布形態(tài)——正態(tài)分布的方式表達(dá)的。

潛能心理學(xué)理論模型展現(xiàn)智力差異分布與遺傳差異分布均是正態(tài)分布，但兩者并不相同。左邊的智力差異分布離散度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于右邊的遺傳差異分布，而智力差異分布的集中度則遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于右邊的遺傳差異分布的集中度。

這兩個分布盡管從形態(tài)名稱上都是正態(tài)分布，但它們呈現(xiàn)出的是兩種完全不同的分布特征，具有質(zhì)的區(qū)別。

在遺傳差異與遺傳潛能關(guān)系示意圖的坐標(biāo)中，我們即看到了傳統(tǒng)分布的重新解釋情況，如在Y軸兩則的智力差異分布與遺傳差異分布，也看到了在X軸上新引入的環(huán)境分布，更看到了在XY軸之間穿過的這條遺傳潛能曲線。這個模型使得這三者的關(guān)系一目了然。

為了更好地說明群體中的個體差異，程躍使用了四條潛能曲線來代表四種不同的狀態(tài)。從上到下，第一條，天賦優(yōu)越個體的潛能曲線，它代表了極少數(shù)可能具有特殊天賦的個體；第二條，普通個體的潛能曲線，它代表了絕大多數(shù)出生正常的普通人群；第三條，天賦劣勢個體的潛能曲線，它代表了極少數(shù)可能具有不良天賦的個體；第四條，病理個體的潛能曲線，它代表了出生異常具有遺傳疾病或因產(chǎn)前、產(chǎn)程、產(chǎn)后各種原因?qū)е碌闹橇栴}個體。在三維模型中，以上四條潛能曲線，能夠解釋所有現(xiàn)實中的情況。

這個模型便是潛能發(fā)展學(xué)說最基本的模型，有了這樣一個模型，就有了潛能發(fā)展學(xué)說的建構(gòu)基礎(chǔ)。不僅如此，這個最基本的模型可以具有多種變式，無論是個體發(fā)展，還是群體發(fā)展都可以得到充分的解釋。

潛能發(fā)展學(xué)說的理論基礎(chǔ)是扎實和有說服力的，有別于其他發(fā)展心理學(xué)的理論，僅“動態(tài)分化”的理論模型和關(guān)于分化范圍與時機(jī)的鐘擺模型本身就成為一個獨立的理論體系。我們現(xiàn)在缺乏的是科學(xué)理論的推廣手段，缺乏暢通的交流平臺和敲開閉鎖大門的勇氣和力度。

四、潛能發(fā)展學(xué)說的研究方法

潛能發(fā)展學(xué)說研究不僅有常規(guī)的研究方法，還有獨特創(chuàng)新的研究方法，并采用了現(xiàn)代信息技術(shù)。

（一）常規(guī)研究方法

潛能發(fā)展學(xué)說目前采用的研究方法，主要有觀察法、心理測量法、產(chǎn)品分析法、攝入性談話法和綜合分析法，這些方法已經(jīng)比較成熟且應(yīng)用較廣。潛能發(fā)展學(xué)說還采用現(xiàn)象學(xué)的分析方法、整體分析法、歷史分析法、分析跡象法、浮現(xiàn)綜合法、歸納診斷法、內(nèi)容分析法和潛意識診斷法等。

（二）獨特創(chuàng)新的研究方法

根據(jù)對相關(guān)文獻(xiàn)的研究發(fā)現(xiàn)，潛能發(fā)展學(xué)說除了沿用并發(fā)展完善了心理學(xué)其他各分支學(xué)科的有效研究方法外，也正在不斷發(fā)展起具有自身特色的研究方法，比較突出的是創(chuàng)造性地提出了獨生子橫向比較的潛能發(fā)展學(xué)說研究方法。獨生子橫向比較研究，就是選擇獨生子作為自然研究類型，在一定的時間內(nèi)，在定量評估環(huán)境與個體智商（或其他心理指標(biāo)）的前提下，通過分析智商分布（或其他指標(biāo)分布）全域范圍內(nèi)的不同個體智商（或其他心理指標(biāo)）等級變化與環(huán)境變量的相互關(guān)系，來探索遺傳與環(huán)境對兒童智力（心理）發(fā)展的作用，以體現(xiàn)辯證唯物主義基本原理的“相互作用論”為研究的基本理論前提。獨生子橫向比較研究遺傳與環(huán)境的關(guān)系，有其他方法無法取代的優(yōu)越性，為人們進(jìn)一步認(rèn)識遺傳潛力、遺傳差異、共同基因、特殊基因、共同環(huán)境、特殊環(huán)境、智力發(fā)展與遺傳和環(huán)境的關(guān)系、環(huán)境因素的作用等方面，提供了一條可以選擇的途徑，為人們了解智力基因型在不同的環(huán)境條件下的表達(dá)機(jī)制提供了實驗依據(jù)。

（三）數(shù)據(jù)與計算機(jī)方法

在數(shù)據(jù)方面大量采用多元統(tǒng)計分析的方法，如變異數(shù)分析、多元回歸分析、主成分分析、判別分析、聚類分析和正交試驗等；廣泛運用計算機(jī)對研究過程進(jìn)行控制，處理、分析研究數(shù)據(jù)；用計算機(jī)模擬兒童在接受潛能評估中的反應(yīng)等等。這些研究方法在潛能發(fā)展學(xué)說的實際操作過程和學(xué)科自身的發(fā)展都發(fā)揮了重要作用，潛能發(fā)展學(xué)說必將不斷地產(chǎn)生更為有效的研究方法。

五、潛能發(fā)展學(xué)說的學(xué)科發(fā)展方向

潛能發(fā)展學(xué)說的工作任務(wù)決定了潛能發(fā)展學(xué)說的學(xué)科發(fā)展方向。許多潛能發(fā)展學(xué)家迫切感到潛能發(fā)展學(xué)說必須在如下的四個方面繼續(xù)發(fā)展。一是在潛能發(fā)展的不同階段，如何處理“早期潛能開發(fā)”和“后期潛能開發(fā)”問題。程躍博士在“早期潛能開發(fā)”方面積累了相當(dāng)成功的經(jīng)驗，其理論體系也較系統(tǒng)，但在“后期潛能開發(fā)”階段，如何根據(jù)發(fā)展的不同特點，提出不同的教育原則和方法還有待充實。二是潛能發(fā)展的分類評估方面，要進(jìn)一步探索不同階段的潛能發(fā)展的分類標(biāo)準(zhǔn)，改變目前分類標(biāo)準(zhǔn)多重性和不統(tǒng)一的狀況，制訂能夠量化操作的評估標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是一個鏈系統(tǒng)，便于在國際、國內(nèi)潛能評估工作上進(jìn)行交流。三是進(jìn)一步探索潛能開發(fā)過程中各個步驟的合理性、有效性和經(jīng)濟(jì)性，提高潛能開發(fā)的速度和質(zhì)量。四是將潛能發(fā)展的理論、方法與現(xiàn)代教育教學(xué)的理論、方法進(jìn)行有機(jī)的結(jié)合和高效的應(yīng)用，提高潛能開發(fā)的系統(tǒng)質(zhì)量。

總之，潛能發(fā)展學(xué)說是在廣泛吸收心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)以及現(xiàn)代測量的最新理論成果的基礎(chǔ)上，進(jìn)行大規(guī)模、長時期實踐，不斷開拓創(chuàng)新的心理學(xué)。它在形成和發(fā)展過程中不斷成熟，顯示出相對獨立且自成體系的學(xué)科發(fā)展歷史，有適宜的研究對象和明確的應(yīng)用范疇，有其原創(chuàng)和關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)理論，有不斷完善、獨具特色的研究方法，有可以預(yù)測的學(xué)科發(fā)展方向，正在逐漸發(fā)展成為一門獨立的學(xué)科。

當(dāng)然，今天我們對潛能發(fā)展學(xué)說全面評價還為時過早，作為一個獨立的心理學(xué)流派，它還處于萌芽狀態(tài)。站在心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的制高點上審視，潛能發(fā)展學(xué)說在深度和廣度上還沒有達(dá)到了前所未有的程度，特別是作為一座宏偉的學(xué)科體系大廈的構(gòu)建，還需要不斷的添磚加瓦，精心鑄就。但是，現(xiàn)在這座學(xué)說的大廈已經(jīng)有了基礎(chǔ)和雛形，它在百余年心理學(xué)歷史中、上百個心理學(xué)派中是獨樹一幟的，是第一個標(biāo)有CHINA的心理學(xué)流派。它將終結(jié)天賦歸因心理學(xué)的思維，建立起全新的科學(xué)心理學(xué)體系，對科學(xué)心理學(xué)的前行方向具有非凡的意義；它在教育領(lǐng)域?qū)⒁l(fā)一場大變革，一場由“地心說”向“日心說”轉(zhuǎn)變式的重大變革，并在此基礎(chǔ)上重塑教育觀、發(fā)展觀、學(xué)習(xí)觀、兒童觀。隨著潛能發(fā)展學(xué)說的成熟，它將超出心理學(xué)和教育學(xué)本身，走得更快、更遠(yuǎn)。

[1]程躍.潛能發(fā)展心理學(xué)及潛能教育[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011

[2]關(guān)于潛能發(fā)展研究，近年來林崇德教授做了大量的研究，形成了一系列研究成果。主要有：發(fā)展心理學(xué).北京：人民教育出版社，2009；教育與發(fā)展—創(chuàng)新人才的心理學(xué)整合研究.北京：北京師范大學(xué)出版社，2004；創(chuàng)新人才與教育創(chuàng)新研究.北京：經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社，2009，等等

[3]程躍.潛能發(fā)展心理學(xué)及潛能教育——理論思考及實驗實踐研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011

[4]FlavellJ H．Cognitive development：Children’s knowledge about the mind[J].Annual Review of Psychology，1999，50：2l—45

[5]王金鈺.早期潛能開發(fā)干預(yù)訓(xùn)練促進(jìn)高危兒智能發(fā)育[J].中國優(yōu)生與遺傳雜志，2006，14，（12）

[6]林碧英.幼兒的智力潛能開發(fā)——蒙臺梭利兒童觀的啟示[J].江西教育研究，2005，（3）

[7]鮑秀蘭.早期教育和腦潛能開發(fā)[J].中國教育學(xué)刊，2002，（5）

[8]王惠萍，鮑雪梅，陳美.社區(qū)早期干預(yù)對嬰兒潛能開發(fā)的效果評價[J].齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院學(xué)報，2004，25，（11）

[9]邱章樂，程新國.中學(xué)生潛能開發(fā)[M].合肥：安徽教育出版社，1992；邱章樂，劉炎.中學(xué)生多功能智力訓(xùn)練[M].合肥：安徽教育出版社，1986

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1009-9530（2012）01-0001-05

2011-11-15

王傳旭（1955—），男，安徽淮南人，安徽廣播電視大學(xué)黨委書記，教授，心理學(xué)博士。邱章樂（1948—），男，浙江溫州人，淮南師范學(xué)院副教授，淮南師范學(xué)院心理學(xué)研究所所長。