教師專業(yè)成長始終存在于教師的日常生活和教育教學活動之中，往往以教師的理想信念、知識儲備、能力培養(yǎng)、教學質量等因素為表現(xiàn)形式，其實質是教師教育意識的覺醒及對職業(yè)生涯的整體反思。當前教師專業(yè)成長已經(jīng)成為教育政策的制定與決策者、廣大教育理論工作者等不同群體廣泛關注的熱點。
　　一、 教師專業(yè)成長的哲學維度：從信仰理性到認知理性再到反思理性
　　1．從人的本質到教師專業(yè)成長動力
　　馬克思科學地揭示了人的本質是一切社會關系的總和，從而為理解人的成長動力提供了科學的理論依據(jù)。在馬克思看來，人既作為社會關系的總和而產(chǎn)生，也作為一切社會關系的總和而存在和發(fā)展。人與動物的一個重要區(qū)別是人的意識性，因此人的成長動力不僅受社會關系和社會存在的制約與影響，也受其意志和思想的支配，是自由自覺且具有主觀能動性的成長?？梢娙说某砷L動力不僅有來自客觀條件和環(huán)境的外在制約，也有來自人的意識、思想等的內在決定，是內在動力與外在動力有機作用的結果。由此教師專業(yè)成長的動力既包括外部條件和環(huán)境提供的動力，也包括教師的主觀能動性在內的內在因素，是受動性與能動性的有機統(tǒng)一。教師專業(yè)成長的受動性是指來自外部環(huán)境并在外在力量的作用和推動下產(chǎn)生的動力；教師專業(yè)成長的能動性是指來自教師的內心活動作用下產(chǎn)生的心理和精神動力。其能動性源于受動性，受動性通過能動性表現(xiàn)和發(fā)揮作用。
　　2．從信仰理性到認知理性再到反思理性
　　由于教師專業(yè)成長是外在因素和內在動力共同作用的結果，究其內在動力而言，應當從理性精神出發(fā)，因為教育作為一種理性的事業(yè)，其日常教育教學活動也應該洋溢著理性精神，并由理性引導和規(guī)范。由此可見教師的專業(yè)成長也應該蘊含著理性精神，通過理性審視、評價和改進教育教學理念及其教學行為。教師作為一個理性主體其專業(yè)成長的自我訴求由信仰理性出發(fā)，經(jīng)過認知理性再到反思理性，只有經(jīng)歷這樣一個循環(huán)往復的積累過程才能增強教師的事業(yè)使命感，形成日益成熟的教學理論和實踐能力，從而實現(xiàn)教育教學中真、善、美的有機統(tǒng)一。由于從個體所處的特定社會歷史條件來看，理性在現(xiàn)實社會生活中往往表現(xiàn)為個體分析和處理具體問題的思維方式和行為特征，教師的教學理性則具體表現(xiàn)在日常教育教學行為中的思維方式、工作態(tài)度及生活方式。
　　依據(jù)教育教學這種特殊實踐活動的特點，教師專業(yè)成長中的信仰理性是教師專業(yè)發(fā)展的不竭動力。如果具有一定的信仰，在此基礎上具備堅定的信念、博大的胸懷、高尚的人格、良好的道德品質并熱衷于教育事業(yè)，教師的專業(yè)成長就首先具備了良好的精神支撐和信念支持，為其認知理性的產(chǎn)生奠定了基礎。
　　教師在具備信仰理性之上不能裹足不前，否則就是“紙上談兵”。教師專業(yè)成長中的認知理性就是通過專業(yè)的理論知識學習和相應的實踐技能訓練，使其在理論上具有改善教學行為、提升教學質量的能力。因為專業(yè)教育理論知識的系統(tǒng)學習是教師專業(yè)成長的基礎保障，教師只有不斷增加自己的知識量，拓寬知識面，才能為自己的專業(yè)成長提供有力的專業(yè)保障。
　　然而知識的積累并不意味著智慧的產(chǎn)生，即使教師擁有較高較全面系統(tǒng)的知識水平，也并不意味著已經(jīng)達到理性的自覺，具備反思理性的能力了。教師只有將外在的理論和知識經(jīng)過一定的理性反思轉化為內在的智慧，才能真正實現(xiàn)“知識型”向“學者型“轉化。
　　二、 教師專業(yè)成長的心理學維度：從自我認識到自我專業(yè)發(fā)展意識再到自我效能感
　　從心理學角度而言，教師的專業(yè)成長是教師個體內在的專業(yè)性的提高。教師不僅是專業(yè)發(fā)展的對象，也是自身專業(yè)發(fā)展的主導者，因此在教師專業(yè)成長中，教師自身的努力往往起關鍵作用。教師的專業(yè)成長過程是教師由自我認識的形成和發(fā)展到自我專業(yè)發(fā)展意識的產(chǎn)生再到自我效能感產(chǎn)生和不斷發(fā)展的過程，也是由專業(yè)理想到專業(yè)自我再到職業(yè)體驗的不斷實踐過程。
　　1.自我認識
　　從心理學角度而言，教育是師生之間理性與情感兩方面的動態(tài)互動過程。在這一過程中教師必須首先認識自我，并依據(jù)社會對教師職業(yè)的要求及與其他教師的比較，形成較為完整系統(tǒng)的關于自身的價值觀、思想態(tài)度、能力發(fā)展等的認識，不斷縮小職業(yè)理想與職業(yè)現(xiàn)實的差距。教師的自我認識是教師職業(yè)生涯的開始，也是教師專業(yè)成長的基礎。教師能夠正確地了解自我、認識自我、評價自我、辯證地看待自身的優(yōu)缺點對于教師專業(yè)成長是非常重要的。只有對自己所處的發(fā)展現(xiàn)狀有深刻認識，才能有效調節(jié)工作壓力、生活挫折及內心沖突所帶來的困擾。
　　教師只有在真正認識自我的基礎上不斷縮小社會對教師個體發(fā)展的要求之間的差距，并根據(jù)自身的實際情況合理制定適合自己的專業(yè)發(fā)展目標、計劃，選擇自己需要的學習內容，并將所訂的目標和計劃付諸實施，展示自我的主體力量，才能逐漸走向自我超越和潛力的自我實現(xiàn)。
　　2.自我專業(yè)發(fā)展意識
　　自我專業(yè)發(fā)展意識是教師為達到社會和教育部門對其滿足社會發(fā)展的需求并依據(jù)專業(yè)發(fā)展的要求，自由自覺地形成的系統(tǒng)化和理論化的發(fā)展目標意識和職業(yè)規(guī)劃意識。自我專業(yè)發(fā)展意識是社會發(fā)展的客觀要求對教師發(fā)展心理的反映，也是教師針對社會賦予教師的角色期望和能力要求的追求意識。在教師產(chǎn)生自我專業(yè)發(fā)展意識之后往往能將自身過去經(jīng)歷的發(fā)展過程與當前正在經(jīng)歷的發(fā)展狀態(tài)以及未來可能達到的發(fā)展水平有機結合起來，因此教師自我專業(yè)發(fā)展意識的形成是產(chǎn)生教師理想信念并為之奮斗的前提，不僅有利于教師自我潛能的挖掘，更有利于教師的專業(yè)成長。
　　然而在教師自我專業(yè)發(fā)展意識的產(chǎn)生過程中必然經(jīng)歷角色定位的模糊、多重角色的沖突以及理想與現(xiàn)實的差距等多個階段，并不是一帆風順的。角色定位模糊往往出現(xiàn)在教師職業(yè)生涯的開端，是指教師所體驗到的角色環(huán)境的不確定性。從大的方面講主要是由于網(wǎng)絡時代多元文化的不斷碰撞與融合引發(fā)的人們價值取向的多元化，導致社會各界對教師角色的認知產(chǎn)生較大分歧，尤其是職業(yè)評價偏低及職業(yè)認同感下降，由此引發(fā)新任教師的角色感不清晰、期待不明確甚至產(chǎn)生角色模糊。多重角色沖突是指教師在其職業(yè)生涯中往往扮演多個角色，扮演的角色既有有知識的傳授者、心理的疏導者，也有家長的代理人、班集體的管理者，更有學生的知心朋友等不同角色。一旦教師在面對不同群體的不同期望甚至在不同群體的利益產(chǎn)生沖突時不能順利進行角色轉換將會出現(xiàn)角色沖突，教師的專業(yè)發(fā)展將由此受阻。此外，教師理想與現(xiàn)實的差距也會影響教師自我專業(yè)發(fā)展意識的形成與發(fā)展。在現(xiàn)實教育教學實踐中，教師的成功往往具有較大的不確定性，職業(yè)成就感不是十分明顯，一旦出現(xiàn)這些情況有的教師可能出現(xiàn)職業(yè)倦怠甚至導致職業(yè)生涯的終止。
　　3.自我效能感
　　教師的自我效能感是指教師相信自己有能力對學生的學習產(chǎn)生積極影響的一種知覺和信念，它影響著教師對所從事職業(yè)的主動性和積極性、對教學工作的關注和投入程度，以及在遇到困難時克服困難的堅持程度，是教師本人關于自身能力的預期、感知、信心或信念，是對自身能力的判斷和評估。教師在產(chǎn)生自我認識、形成自我專業(yè)發(fā)展意識的基礎上，逐漸產(chǎn)生了自我效能感。
　　教師的自我效能感包括一般教育效能感和個人教學效能感兩個方面。一般教育效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一種信念。個人教學效能感是指教師對自己教學能力的一種信念。教師的教學效能感其實就是教師的一種自信心，即能否教好學生的自信心。教師自我效能感直接影響著教育教學效果及教師的專業(yè)成長。建立在教師自我認識基礎上的合理的自我效能感能使教師積極應對外在環(huán)境的變化，不斷克服職業(yè)生涯中的種種挫折，積極調整自己的心態(tài)，以期獲得更大的發(fā)展。
　　三、 教師專業(yè)成長的共同指向：回歸生活世界
　　通過以上從哲學維度和心理學維度對教師專業(yè)成長進行的分析可見，無論是哲學視角的反思理性還是心理學視角的自我效能感，其出發(fā)點和最終指向都是現(xiàn)實生活，離開了現(xiàn)實生活既無法產(chǎn)生反思理性也無法產(chǎn)生自我效能感。因此教師專業(yè)成長最終會指向現(xiàn)實的生活世界。
　　傳統(tǒng)教育理論指導下的以知識為本位，以教師為中心，強調標準化、程序化、規(guī)范化和精確化的標準操作流程的教學過程，雖然對受教育者系統(tǒng)的理論知識的培養(yǎng)具有積極意義，但在一定意義上卻缺失了教育的意義和價值。然而“生活即教育”，生活是教育的源泉，教師與學生共處于一個每時每刻都在發(fā)生變化的生活世界，教師的專業(yè)成長要植根于而不能離開這個生活世界。一旦離開現(xiàn)實生活，就會影響教師的創(chuàng)造性發(fā)揮，從而影響教學智慧的生成，造成教師職業(yè)心理壓力、教育價值迷失以及教育理論與實踐脫節(jié)等一系列問題。教師專業(yè)成長就是教師在與學生相處中形成教育智慧的過程，因此教師只有回到生活世界，追尋與學生相處的生活意義和教育意義，才能形成教育智慧，實現(xiàn)職業(yè)生涯的有效發(fā)展。
　　參考文獻
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