不論是教師的專業(yè)發(fā)展，還是教育教學(xué)實踐與改革，都離不開深層的學(xué)校文化特別是教師文化的支撐。基于這種認(rèn)識，教師文化逐漸走入人們的視野，成為學(xué)術(shù)界普遍關(guān)注的熱門話題。尤其是隨著我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的實施，教師文化的價值與作用更是日益彰顯，教師文化研究得以不斷深化。
　　一、 我國教師文化的意義建構(gòu)研究
　　研究教師文化，首先必須對其進(jìn)行深層的意義建構(gòu)，探明其本質(zhì)內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)類型以及價值功能等。對此，我國學(xué)者研究取得的主要成果如下。
　　1.對教師文化本質(zhì)內(nèi)涵的界定
　　“內(nèi)容與形式說”：教師文化的內(nèi)容是指在一個特定的教師團體內(nèi)或在更加廣泛的教師社區(qū)之間各成員共享的實質(zhì)性的態(tài)度、價值、信念和處事方式；教師文化的形式則是指在該文化范疇內(nèi)的成員之間具有典型意義相互關(guān)系的類型和特定的聯(lián)系方式[1]。
　　“學(xué)校亞文化說”：教師文化是學(xué)校整體文化中的一種亞文化，是教師在教育教學(xué)活動中形成與發(fā)展起來的價值觀念和行為方式[2]。
　　“靜態(tài)與動態(tài)說”：從靜態(tài)看教師文化是指教師群體在長期的教育實踐中形成的教育思想、教育信念、教學(xué)觀念以及教師角色認(rèn)同等精神因素的總稱，其核心是教育價值觀；從動態(tài)看教師文化則是教師在教育活動中表現(xiàn)出來的習(xí)性、習(xí)慣、思維與行為方式，其核心是行為方式[3]。
　　“群體文化與個體文化說”：教師文化不僅是一種群體文化，是教師群體在共同的學(xué)校環(huán)境里，在教育過程中創(chuàng)造出來的物質(zhì)成果和精神成果的總和與表現(xiàn)[4]；而且教師文化也是一種個體文化，是教師應(yīng)對教育事件、處置教育問題、作用教育環(huán)境的具體方式[5]。
　　2.對教師文化結(jié)構(gòu)類型的研究
　　“后喻型與前喻型教師文化說”：依據(jù)美國文化人類學(xué)家米德的“三喻文化”理論，我國教師文化基本上屬于“后喻型教師文化”，對變化缺少認(rèn)識，對現(xiàn)存生活方式的普遍正確性予以無可置疑的認(rèn)同；但教育改革需要的是“前喻型教師文化”，更加強調(diào)開放、創(chuàng)新和面向未來[6]。
　　“四種類型說”：借鑒加拿大學(xué)者哈格里夫斯的研究成果，從性質(zhì)、規(guī)模和起源等方面對教師文化進(jìn)行了考察，提出了個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化和自然合作文化的四種類型學(xué)說[1]。
　　“適應(yīng)維持型與批判反思型教師文化說”：前者把教師作為社會和學(xué)校文化的適應(yīng)者而非改造者，強調(diào)對現(xiàn)實社會主流文化的認(rèn)同、適應(yīng)與維持。后者則把教師作為社會和學(xué)校文化的改造者而非適應(yīng)者，強調(diào)文化的多元性和異質(zhì)性[7]。
　　“教師文化的重塑與變遷說”：在教師角色文化上要從“工具人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳康娜恕?；在教師形象文化上，就外在形象來說要從刻板劃一轉(zhuǎn)變?yōu)閭€性多樣，從內(nèi)在形象來說要從促狹無力轉(zhuǎn)變?yōu)椴W(xué)善能；在教師交往文化上要從封閉疏離轉(zhuǎn)變?yōu)楹椭C協(xié)作[3]。
　　3.對教師文化價值功能的探討
　　“內(nèi)—外維度說”：教師文化的內(nèi)在價值功能主要包括引導(dǎo)功能、凝聚功能、激勵功能、約束功能和發(fā)展功能；外在價值功能則主要表現(xiàn)在協(xié)調(diào)功能和輻射功能[8]。
　　“教師專業(yè)發(fā)展說”：教師文化不僅能影響教師的群體行為，而且能使教師有意識地把追求理想的專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變成自覺行為，并始終保持自我更新的發(fā)展方向，為真正實現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)[9]。
　　“多維度說”：教師文化不僅具有人格塑造功能，而且具有社會區(qū)隔功能、團體凝聚功能、學(xué)校民主管理功能和社會倫理發(fā)展功能[10]。
　　二、 我國教師文化的建設(shè)策略研究
　　有學(xué)者認(rèn)為，我國教師文化建設(shè)要注重增強教師的職業(yè)效能感與幸福感，推動教師提升專業(yè)理想與信念；加強單位文化建設(shè)，改善教師專業(yè)生活的組織環(huán)境；以教師發(fā)展學(xué)校為平臺，加強大學(xué)與中小學(xué)協(xié)作；主動借助網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代教育手段，鼓勵教師開展基于案例的研究[11]。
　　有學(xué)者認(rèn)為，構(gòu)建教師文化須更新自身教育觀念，提倡開放合作的教師文化；營造民主和諧的學(xué)校文化氛圍，倡導(dǎo)教師新的專業(yè)生活方式；制定有利于教師文化建設(shè)的教育政策，營造良好的社會氛圍[12]。
　　有學(xué)者認(rèn)為，我國教師文化的構(gòu)建應(yīng)注意培育教師的教育信念，夯實教師文化重塑的地基；洞悉教師的教學(xué)習(xí)慣，把握教師文化重塑的機理；形成教師的新形象，確認(rèn)教師文化重塑的標(biāo)識[13]。
　　也有學(xué)者認(rèn)為，我國教師文化建設(shè)應(yīng)以教師的文化人格為基礎(chǔ)，通過創(chuàng)建誠信共生的價值體系、營造民主和諧的對話氛圍、改變傳統(tǒng)封閉的狹隘文化和引進(jìn)人文管理的評價機制等策略加以實現(xiàn)[14]。
　　此外，還有學(xué)者就合作型教師文化、創(chuàng)生型教師文化、雞尾酒教師文化、馬賽克教師文化、教師單位文化等的建設(shè)問題提出了有效的對策建議。
　　三、 我國教師文化研究的趨勢展望
　　1.重視教師文化實踐取向的研究
　　教師文化研究存在著理論和實踐兩種價值取向。以往我國教師文化研究往往傾向于在書齋里進(jìn)行思辨的理論探究，熱衷于對文本的解讀和闡釋，局限于提出一般性的“美好”建議。但是，對教師文化的實踐研究卻少有興趣，缺乏對復(fù)雜真實教師文化現(xiàn)象的調(diào)查研究，致使“制造”出來的研究成果頗多，但真正具有實踐指導(dǎo)價值的卻十分稀少。其實，教師文化不單單是一個理論問題，更是一個實踐性很強的問題。突出教師文化研究的實踐取向，就需要研究者放下高高在上的“架子”，走入教師教育活動的情景和現(xiàn)場，傾聽一線教師的吶喊和呼聲；要從教師文化的實踐中去挖掘研究課題，多在操作策略層面上下功夫，針對實踐中的具體問題來尋找解決方案。
　　2.加強教師文化形成機制的研究
　　筆者認(rèn)為，教師文化的形成機制是指教師文化的構(gòu)成要素及其相互作用的工作方式，并隨時間發(fā)展變化的影響過程及其運行機體。教師文化作為社會文化的特殊部分，其發(fā)展變化必然會受社會政治、經(jīng)濟、文化以及教育和教師個體自身等各種因素的影響，這就決定了教師文化形成機制的復(fù)雜性，既包括外控性形成機制，也包括內(nèi)控性形成機制；既包括設(shè)計性形成機制，也包括自發(fā)性形成機制。教師文化的形成機制處于一個理論與實踐的結(jié)合點上，它一方面使我們認(rèn)識到教師文化不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的，不是自然積淀的，而是不斷創(chuàng)生的；另一方面也能使我們更好地踐行教師文化，并努力提升教師文化的實際效用。
　　3.做好國外教師文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的研究
　　由于受社會價值觀念、生活方式和特定歷史文化傳統(tǒng)的影響，教師文化往往具有鮮明本土特色的文化特征，所以在引介、吸收和借鑒國外教師文化研究成果的同時，還必須充分考慮我國國情和學(xué)校教育的歷史與現(xiàn)狀，注意把握我國長期積淀而成的教師文化的特色及其理論基礎(chǔ)，只有在反思與批判的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地加以轉(zhuǎn)化，才能真正建構(gòu)有中國特色的教師文化的話語體系和理論體系。
　　4.注重教師文化跨學(xué)科整合性研究
　　跨學(xué)科整合性研究因其重視通過科學(xué)研究方法的移植、滲透與綜合來推動科學(xué)的發(fā)展，而成為當(dāng)代科學(xué)發(fā)展的一個突出特征。教師文化研究是一個較為復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它不單是一個教育學(xué)的問題，而且是一個關(guān)涉哲學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)、傳播學(xué)等諸多學(xué)科的問題。教師文化研究若能借助這些學(xué)科知識和方法，把教師文化問題納入到一個多學(xué)科平臺上進(jìn)行分析，不僅能為我們理解和解釋教師文化現(xiàn)象提供基礎(chǔ)性的概念工具和理論框架，而且能開闊教師文化研究的視野，克服單一研究視角帶來的教師文化研究的缺陷和盲點，有助于教師文化研究的深化和理論體系的建構(gòu)。
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　　（責(zé)任編輯 楊