課程資源的豐富性、適切性是課程得以順利實施的必要條件。當(dāng)前相當(dāng)部分的農(nóng)村中小學(xué)教師陷入課程資源匱乏的窘境。解決農(nóng)村中小學(xué)課程資源不足的問題，需要多維度的支持和投入，其中提升教師課程資源認(rèn)識與開發(fā)能力是解決問題的關(guān)鍵。
　　一、 面對已有或潛在的課程資源，農(nóng)村教師表現(xiàn)得無為和無力的原因
　　對于已有或潛在的課程資源，農(nóng)村教師往往認(rèn)識不到而無力開發(fā)和有效利用，究其原因，主要表現(xiàn)為兩個方面。
　　1.大部分農(nóng)村教師對課程資源的認(rèn)識存在偏差
　　在我們的調(diào)查中，農(nóng)村教師反映最多、最強烈的問題就是課程資源嚴(yán)重不足。調(diào)查走訪的80多所農(nóng)村中小學(xué)的校長和近千名教師大都認(rèn)為：課程資源主要是指多媒體計算機、實驗室、互聯(lián)網(wǎng)、圖書館、博物館、教學(xué)資料等，但這些在貧困的農(nóng)村都是嚴(yán)重缺失的。持這種觀點的教師達(dá)87%。這種具有代表性的觀點，實際上是把課程資源大大地片面化、狹隘化，導(dǎo)致教師無法對現(xiàn)實問題作全面、深入、系統(tǒng)的思考。在這種課程資源觀的指導(dǎo)下，農(nóng)村教師往往寄希望于多媒體計算機、圖書室、實驗室、互聯(lián)網(wǎng)等外力介入，而忽視身邊的鄉(xiāng)土文化資源、自然資源的開發(fā)與利用，即作為課程資源開發(fā)主體的主觀能動性相對降低，進而抑制了課程資源開發(fā)意識的形成。
　　《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“廣泛利用校外的圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農(nóng)村、部隊和科研院所等各種社會資源以及豐富的自然資源；積極利用并開發(fā)信息化課程資源。這說明，課程資源不僅包括校內(nèi)資源，還包括各種社會資源、自然資源、信息資源等。
　　2.農(nóng)村教師在課程資源開發(fā)中的主客體作用相當(dāng)薄弱
　　在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，85%的教師都結(jié)合自己的學(xué)科開展了研究性學(xué)習(xí)，但在問及“你認(rèn)為你現(xiàn)在最需要的教學(xué)資源是什么”時，55%左右的教師都反映學(xué)生缺少自主探究的學(xué)習(xí)資源?！吧钪刑幪幨菙?shù)學(xué)”，“生活中處處有語文”，“農(nóng)村的廣闊天地是生物的天堂”，生活中的許多物理現(xiàn)象、化學(xué)現(xiàn)象、文化現(xiàn)象都容易被人感知和獲得，但是，教師為什么仍然會感到學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)資源不足呢？原因主要在于農(nóng)村教師的教學(xué)知識體系不完備。
　　在課程資源開發(fā)和利用過程中，相對于資源教師是主體，相對于學(xué)生教師又是資源，是客體。教師的雙重身份和雙重作用，決定了他們的教學(xué)知識體系由三個層次構(gòu)成：第一層次是常識性知識。這個層次的知識覆蓋性很強，包括歷史、地理、語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等學(xué)科的專業(yè)知識，還包括生產(chǎn)、生活中總結(jié)出的一些經(jīng)驗。第二個層次是教與學(xué)的理論知識。主要指教師對以往的專業(yè)知識、經(jīng)驗在課堂教學(xué)中的實踐性闡釋，是對常識性知識的串聯(lián)、概括和總結(jié)，這種串聯(lián)、概括、總結(jié)的能力越強，教師的課程資源開發(fā)能力就越強。第三個層次是發(fā)展性知識。主要包括教師了解和掌握的新知識、新的教育理念。這種發(fā)展性知識轉(zhuǎn)移到教學(xué)實踐中，能夠指導(dǎo)教師不斷地對教學(xué)進行創(chuàng)新和改造。這三個層次的知識相互滲透、互相貫通，形成一個有機的整體?？梢哉f，教師的知識體系越完備，其作為課程資源的主客體作用就越顯著。
　　二、 基于課程資源認(rèn)識與開發(fā)能力的提升，將課程資源問題作為農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)視角
　　將課程資源作為一個視角來研究、設(shè)計、實踐農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的內(nèi)容和形式，無疑將對解決農(nóng)村學(xué)校課程資源困境提供有價值的思路。
　　1.引導(dǎo)農(nóng)村教師走出課程資源開發(fā)城市化取向的誤區(qū)，樹立正確的課程資源觀
　　正確的課程資源觀是不能脫離農(nóng)村教師和學(xué)生具體的生活環(huán)境而空談的，但是理論上，正確的課程資源觀應(yīng)該包括以下三層核心含義：一，課程資源質(zhì)量的優(yōu)劣不以現(xiàn)代化程度的高低來衡量，而是以改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，促進學(xué)生發(fā)展的有效性來衡量；二，課程資源絕不能孤立的存在，它存在于整合的教學(xué)系統(tǒng)中，必與教師、學(xué)生在對話或行為中發(fā)生聯(lián)結(jié)；三，課程資源是價值中立的，包括知識價值、能力價值、品格價值、方法價值，它需要學(xué)生或教師對其進行意義賦值才能發(fā)生作用。
　　“課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內(nèi)容不斷進行變革和創(chuàng)新，以使給定的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為‘自己的課程’?！苯處熀蛯W(xué)生對課程內(nèi)容的理解和解讀不能脫離共有的文化處境，轉(zhuǎn)化為“自己的課程”也必然要基于師生能夠進行對話的特定情境和生活背景。因此，對于農(nóng)村師生來說，學(xué)生的日常生活實踐就是師生對話的實驗場和特定的文化土壤。農(nóng)村有著自己的獨有文化，這種文化在物質(zhì)、觀念、制度形態(tài)上所演繹出的不同形態(tài)就構(gòu)成了農(nóng)村中小學(xué)的課程資源場域。
　　2.增強農(nóng)村教師作為重要課程資源的主客體力量
　　立足于當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)教師的素質(zhì)現(xiàn)狀，從知識、能力、品格三個維度來設(shè)計、開發(fā)農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)內(nèi)容，同時在每個維度里劃分層次，有所突出。
　?。?）培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計
　　知識維度：健全農(nóng)村教師的知識體系，提升教師專業(yè)素質(zhì)和理論水平，將教師作為重要的課程資源來培養(yǎng)，指導(dǎo)教師能廣泛利用各種資源獲得信息，拓展知識面。
　　能力維度：培養(yǎng)教師的課程資源開發(fā)和利用能力。第一個層次，突出培養(yǎng)教師對常識性知識的抽象概括和把握事物規(guī)律的能力，要能夠把學(xué)生的生產(chǎn)、生活實踐作為重要的課程資源開發(fā)，并能迅速掌握相近的課程資源及其開發(fā)理論和手段；第二個層次，培養(yǎng)教師把課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)生的日常生活實踐的能力，即提高教師的教學(xué)設(shè)計能力，引導(dǎo)教師認(rèn)識到“開發(fā)”更多的意味著“創(chuàng)造與設(shè)計”，教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)適切的課程資源的納入、組織及修剪。
　　情感維度：培養(yǎng)農(nóng)村教師開發(fā)和利用課程資源的積極性和熱情。可以說，課程資源的價值功能主要取決于教師的主觀識別和設(shè)計、開發(fā)水平，沒有課程資源開發(fā)的熱情和積極性，就難以有創(chuàng)造。因此，第一個層次，培養(yǎng)教師正確解讀課程資源開發(fā)的內(nèi)涵，新課程教材中“留白”是學(xué)生與教師主體性充分展現(xiàn)的空間，這是賦予教師和學(xué)生的一種開發(fā)課程的權(quán)力；第二個層次，提高教師對課程資源開發(fā)意義的理解和認(rèn)識，新教科書包含多種學(xué)科文化、人文素養(yǎng)等豐富的教育信息，不管是顯性的還是隱性的，它的價值在于教師的挖掘、創(chuàng)造和使用；第三個層次，通過案例讓教師體驗課程資源開發(fā)的快樂和成就，使課程資源開發(fā)成為教師的一種自覺、自由的行為。
　　（2）培訓(xùn)形式的創(chuàng)新
　　738份初中教師有效問卷表明：在教師培訓(xùn)中，最受歡迎的培訓(xùn)方式是觀摩教學(xué)，占55.2%，其次是教研活動，占22.6%，而專家講座和脫產(chǎn)學(xué)習(xí)分別占14.4%和7.7%。可見，農(nóng)村教師的培訓(xùn)形式應(yīng)該強調(diào)情境性、示范性、研究性。
　　情境性：情境與人的活動是不可分的，不能只看到情境而忽視人的個性乃至經(jīng)驗的存在，也不能只關(guān)注人而抹殺了情境的作用。培訓(xùn)方式要注重創(chuàng)設(shè)情境，將學(xué)習(xí)的各要素整合在一起，讓教師真正體驗參與者、工具、學(xué)習(xí)內(nèi)容、培訓(xùn)者的互動，使教師在共同分享思想體系的同時，圍繞開發(fā)、利用課程資源的現(xiàn)實性、可操作性、價值性等問題展開討論，加深對課程資源的認(rèn)識和理解。
　　示范性：效率與質(zhì)量兼顧是培訓(xùn)應(yīng)該堅持的原則。如向教師提供優(yōu)秀的教學(xué)案例，尤其是開發(fā)、利用農(nóng)村課程資源比較成功的案例?！鞍咐菍?jīng)驗的詮釋，案例同故事一樣，有幾個子要素：場景、演員及其目的、一系列事件、結(jié)果、將結(jié)果與目的及達(dá)到目的的途徑聯(lián)系起來的解釋”。在分析案例的各要素過程中，使教師獲得理論上的教益。教師模仿、使用案例之后，將產(chǎn)生更多的體會和反思，最終從方法論的角度提高課程資源開發(fā)能力。
　　研究性：當(dāng)代課程實施需要教師改變以往的權(quán)威者角色，變成學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，課程的開發(fā)者和研究者。真正進入這一角色，需要讓農(nóng)村教師在培訓(xùn)中成為研究者和反思者，參與課程資源開發(fā)與利用的行動研究，通過對農(nóng)村課程資源開發(fā)案例的觀摩與研討進一步認(rèn)識課程資源及其意義，使其回歸校本教研，在課堂中能繼續(xù)研究、實踐和反思。
　　從教師與課程資源及其相互關(guān)系的視角探索農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)內(nèi)容和形式，對于解決當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)教育課程資源困境問題，將是一個有力、有價值的思路。
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　?。ㄘ?zé)任編輯 劉永