自上世紀(jì)八十年代以來，建構(gòu)主義的情境認(rèn)知理論（situated cognition theory）逐漸取代了行為主義的“刺激—反應(yīng)”理論和認(rèn)知心理學(xué)的“信息加工”理論而成為語言學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域研究的主流。該理論認(rèn)為，意義的建構(gòu)過程不是語言學(xué)習(xí)主體對客觀世界的被動反映，而是一個能動的過程[1]。知識是有情境性的，是活動、背景和文化產(chǎn)品的一部分，是在活動、情境和文化中不斷被運(yùn)用和發(fā)展的。知識的學(xué)習(xí)和思考與情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互的——知識是處在情境中并在行為中進(jìn)步與發(fā)展的[2]，該理論著重強(qiáng)調(diào)了語言學(xué)習(xí)主體的知識和能力的發(fā)展與學(xué)習(xí)情境之間的互動關(guān)系。
　　一、 情境認(rèn)知理論之要義
　　有關(guān)情境認(rèn)知理論的研究可以追溯到杜威和米德的實(shí)用主義、維果茨基的文化歷史學(xué)說和列昂節(jié)夫的活動心理學(xué)理論，他們強(qiáng)調(diào)知識是人參與集體活動時與他人和物質(zhì)環(huán)境相互作用而建構(gòu)起來的。后經(jīng)過斯楚昂[3]、薩奇曼[4]、瑞茲尼克[5]、柯什納和惠特森[6]和喬納森和蘭德[7]等研究者的發(fā)展，該理論得到了進(jìn)一步的豐富和完善。其要義主要體現(xiàn)在知識、學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)情境諸特征上。
　　1.知識的情境性和協(xié)商性特征
　　情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識存在于個體和群體的行動之中，當(dāng)個體參與到新的情境中并在新情境中進(jìn)行協(xié)商時，知識就產(chǎn)生了。同語言的發(fā)展相似，知識和能力是在真實(shí)情境下利用知識的活動中發(fā)展的。該理論“不是把知識作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識視為個體與社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物。因此，參與基于社會情境的一般文化實(shí)踐是個體知識結(jié)構(gòu)形成的源泉?！盵8]從這個意義上說，情境認(rèn)知理論超越了傳統(tǒng)的知識觀，強(qiáng)調(diào)了知識的情境性、應(yīng)用性和互動性。
　　2.學(xué)習(xí)的情境性和社會性特征
　　情境認(rèn)知理論認(rèn)為，“情境學(xué)習(xí)就是在情境脈絡(luò)中學(xué)習(xí)知識與技能，這種境脈反映了知識在真實(shí)生活情境中的應(yīng)用方式。”[9]“學(xué)習(xí)既是個體性建構(gòu)意義的心理過程，也是社會性的、工具中介的知識合作建構(gòu)過程。有意義的學(xué)習(xí)是有意圖的、復(fù)雜的，是處于它所發(fā)生的情境脈絡(luò)之中的。”[10]也就是說，情境學(xué)習(xí)就是在真實(shí)的情境中、在實(shí)踐共同體中、在行動中、在合作中、在互動中、在反思中，協(xié)商和建構(gòu)知識的意義和學(xué)習(xí)者身份的過程。
　　3.學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性特征
　　情境認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)情境要具有真實(shí)性的特征，主要體現(xiàn)在：（1）提供反映知識在真實(shí)生活中使用方式的真實(shí)境脈；（2）提供仿擬通常的文化實(shí)踐的真實(shí)活動；（3）提供接近專家的機(jī)會，觀察專家的行為，模擬其做法；（4）提供多元化的角色和視角；（5）通過協(xié)作構(gòu)筑知識；（6）借助反思形成抽象思維；（7）借助表達(dá)使知識清晰化；（8）在關(guān)鍵時刻提供“腳手架”；（9）對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行整合性的、真實(shí)性的評價。
　　上述情境認(rèn)知理論之要義對于我國英語課堂教學(xué)的設(shè)計具有很大的啟示。在英語教學(xué)中，既要注重知識，又要強(qiáng)調(diào)知識的運(yùn)用，要建立有利于英語習(xí)得和認(rèn)知強(qiáng)化的教學(xué)環(huán)境，而課堂教學(xué)情境的設(shè)計則是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的關(guān)鍵步驟。
　　二、 英語課堂教學(xué)設(shè)計原則
　　英語課堂是由一系列情境構(gòu)成的，這些情境可以是圍繞某一教學(xué)目標(biāo)而展開的一個片段，也可以是由教師安排的教與學(xué)的活動。這些情境既有教師教的情境，也有學(xué)生學(xué)的情境，還有師生互動的情境。在教學(xué)過程中，為了達(dá)到既定的教學(xué)目的，要從教學(xué)需要出發(fā)，創(chuàng)設(shè)以形象為主體、富有感情色彩的具體情境，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣和潛在智能，引發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生迅速而正確地理解教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)其語言綜合運(yùn)用能力的提高以及心理機(jī)能全面和諧地發(fā)展。根據(jù)情境認(rèn)知理論，筆者認(rèn)為，英語課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該重點(diǎn)處理好以下幾個方面的關(guān)系。
　　1.真實(shí)性與虛擬性的統(tǒng)一
　　情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識與能力是在真實(shí)情境下利用知識的行為中得到發(fā)展的。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)不是英語教學(xué)的目的，而是英語教學(xué)的一種策略和手段。因此，教學(xué)情境必須要真實(shí)且有效，以利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，調(diào)動其學(xué)習(xí)的主動性和積極性。
　　課堂情境的真實(shí)性是指教師創(chuàng)設(shè)的情境要與真實(shí)的社會情境、生活情境和科研活動的情境相吻合。這樣，使學(xué)生有可能在似真的活動中，通過觀察、概念工具的應(yīng)用以及問題解決，形成自己看待問題的獨(dú)特方式和解決問題的能力。傳統(tǒng)的教學(xué)——傳授式教學(xué)把學(xué)生看作是從教學(xué)中獲取知識和技能的人，而不是從自己的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐中建構(gòu)意義的人，因而，教師精心設(shè)計的教學(xué)情境成了學(xué)生難以忍受的東西。學(xué)生在脫離情境脈絡(luò)的條件下獲得的知識，是不具備實(shí)踐作用的，這就要求教師要通過設(shè)置基于工作的、模仿現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)活動的學(xué)習(xí)情境，來提高學(xué)習(xí)的有效性，從而保證知識向真實(shí)情境的遷移。創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效的教學(xué)情境應(yīng)盡可能聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，利用學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習(xí)情境的資源。這些情境可以是：真實(shí)的工作情境，真實(shí)工作情境的高度替代品，以及由視頻或多媒體創(chuàng)設(shè)的情境等[11]。但是，由于學(xué)校環(huán)境的限制，學(xué)生的大部分學(xué)習(xí)還是在教室中、在教師設(shè)置的似真情境中進(jìn)行，因而，這種“似真”的情境具有虛擬性。對于實(shí)在無法真實(shí)化而創(chuàng)設(shè)的模擬情境和虛擬情境，要力求貼近學(xué)生的生活心理，再現(xiàn)生活的真實(shí)，反映學(xué)習(xí)的真實(shí)。要通過課堂教學(xué)情境把“學(xué)校學(xué)習(xí)”與“日常學(xué)習(xí)”聯(lián)系起來，通過這個橋梁，做好兩者之間的必要轉(zhuǎn)化，即由日常學(xué)習(xí)上升到學(xué)校學(xué)習(xí)，并由學(xué)校學(xué)習(xí)向現(xiàn)實(shí)生活復(fù)歸，從而到達(dá)英語課堂教學(xué)情境真實(shí)性和虛擬性的統(tǒng)一。
　　2.計劃性與生成性的統(tǒng)一
　　通常情況下，為了有效地開展課堂教學(xué)，完成計劃中的教學(xué)任務(wù)，英語教師對課堂中即將發(fā)生的活動和達(dá)成的目標(biāo)都進(jìn)行預(yù)先的設(shè)計與勾畫，因此，預(yù)設(shè)性和計劃性是英語課堂教學(xué)的必然屬性。但是，對課堂情境所作的預(yù)設(shè)和勾畫只是一個藍(lán)圖，它應(yīng)該是一個開放而非封閉的系統(tǒng)，應(yīng)該隨著課堂教學(xué)程序和步驟的變化而隨時做出調(diào)整。根據(jù)情境認(rèn)知理論，知識是個體與情境之間聯(lián)系的屬性物及互動的產(chǎn)物，是由認(rèn)知主體以社會和文化的方式為中介積極構(gòu)建的，學(xué)習(xí)是意義的協(xié)商與制定，學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識的同時也建構(gòu)自己的身份。英語教學(xué)過程不是單向授受語言知識和語言技能的過程，而是在實(shí)踐共同體中通過互動建構(gòu)和創(chuàng)生知識的過程。因此，英語課堂教學(xué)中的知識、學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的身份都是生成性的。而傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)正是因?yàn)檫^分強(qiáng)調(diào)課堂的計劃性，忽視課堂的生成性，從而使課堂變得機(jī)械、沉悶和程序化，缺乏生氣和樂趣。因此，在英語課堂教學(xué)中，要隨時調(diào)整課堂計劃，即時創(chuàng)造，即興修改教學(xué)計劃，創(chuàng)設(shè)出有利于學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的、和諧的課堂情境，避免“刻舟求劍”式的教條式教學(xué)，做到計劃性和生成性的有效統(tǒng)一。
　　3.個體性與社會性的統(tǒng)一
　　學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、學(xué)習(xí)情境的獨(dú)特性，決定了學(xué)習(xí)情境的個體性。這是因?yàn)?，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境中主動建構(gòu)知識的意義的過程，建構(gòu)必然發(fā)生在個體的內(nèi)部，并最終由個體來完成。同時，教師所創(chuàng)設(shè)的課堂學(xué)習(xí)情境無論多么真實(shí)，也畢竟是對自然學(xué)習(xí)場景的模仿，這種學(xué)習(xí)情境不可避免地同自然境脈中的學(xué)習(xí)相隔離，從而，這種學(xué)習(xí)情境具有了獨(dú)特性、個體性。情境認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)看成是一個社會文化現(xiàn)象，認(rèn)為意義制定是任何活動參與者之間的社會協(xié)商過程。從這個角度上說，學(xué)習(xí)就是對話，既是內(nèi)部的，又是社會協(xié)商的，學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言是一個社會對話過程，為促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)而創(chuàng)設(shè)的課堂情境具有社會性的特征。因此，在英語課堂上，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)實(shí)踐場，為學(xué)生提供合作學(xué)習(xí)的機(jī)會，提供社會互動的機(jī)會，讓個體在設(shè)定的社會或物理的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。這樣，學(xué)生就能夠在共同的情境中進(jìn)行溝通和交流，分享共同的文化和價值，協(xié)商和再協(xié)商知識的意義。
　　4.即時性與連續(xù)性的統(tǒng)一
　　英語課堂教學(xué)情境所具有的時間維度決定了它必然具有即時性與連續(xù)性。一方面，短短幾十分鐘的英語課堂教學(xué)是由某種確定的活動（單向的或互動的）或活動片段組成的，這是英語課堂教學(xué)情境的一個個“瞬間”。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生自己不能提供完成任務(wù)的技能、策略和建立相關(guān)的聯(lián)系時，教師要在關(guān)鍵時刻給予指導(dǎo)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供“腳手架”。而所謂的“關(guān)鍵時刻”就是這樣的瞬間，教師要善于把握這樣的瞬間，適時介入，提供幫助，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平的提升。另一方面，課堂情境的瞬間稍縱即逝，因而，課堂教學(xué)又顯示出其易變性，無數(shù)個這樣易變的瞬間并不是間斷的、孤立的，而是一個前承后繼的、彼此之間具有聯(lián)系的連續(xù)體。英語教師要善于把這個連續(xù)的瞬間有機(jī)地組織成一個有聯(lián)系的時間段、情境段，從而進(jìn)行有效的教學(xué)。
　　參考文獻(xiàn)
　　[1] Kramsch，C. Context and Culture in Language Teaching［M］. London: Oxford University Pr