2001年教育部頒布了《英語課程標準》（實驗稿），首倡任務型教學，指出英語教學“要從學生的學習興趣、生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā)，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，培養(yǎng)學生的綜合語言能力……使英語學習過程成為學生主動思維，大膽實踐和自主學習的過程。”[1]隨著對英語教師開展任務型教學的培訓，該教學途徑在我國中小學和大學的各類英語課程中逐步推廣。如今，在《實驗稿》實施十余年的基礎上，即將制定正式的《英語課程標準》。為此，本文從理論和實踐兩方面總結了我國引入該教學途徑的情況，以利今后更好地實施任務型教學，落實正式的《英語課程標準》的要求。
　　一、 將任務型教學引入我國英語課程的理論依據(jù)
　　我國是一個輸入差的英語外語教學環(huán)境。課堂是學生接觸和學習英語的主戰(zhàn)場。在傳統(tǒng)的以知識和教師為中心的課堂教學模式下，語言知識和語言運用分離，師生間是知識的授受關系，學生死記硬背，缺乏創(chuàng)造力，難以“以言成事”。長期以來，“聾啞英語”和“費時低效”的社會批評不斷[2]。
　　外語教學與其他學科教學的一個區(qū)別在于語言既是學習的目的，又是學習的手段。因此，教學中應使用目的語教學目的語[3]。而這也正能解決長期以來教學中語言知識和語言運用分離的問題。理論上，任務型教學有利于促成用目的語教學目的語。
　　1.任務型教學的理論依據(jù)
　　任務型教學以建構主義、人本主義和二語習得理論為理論依據(jù)。
　?。?）建構主義
　　建構主義認為學習是一個建構意義的過程。學習者通過新舊經(jīng)驗相互作用調(diào)整自己的知識經(jīng)驗結構。這一過程具有主動建構性，社會交互性和情境性三大特征。[4]因此教學不是灌裝知識，而是引領學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，建構新知，形成新的認知體系。教師不能，也無法替代學生完成知識的建構。
　　以此理論為指導，任務型教學中教師不再單純地傳授知識，而是以任務激勵學生參與學習，引領學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，通過共同完成任務，學習和掌握新知。學生在師生、生生的交互活動中，在真實的語言交際環(huán)境中，不斷重構各自的認知體系。
　　（2）人本主義
　　人本主義學習理論認為人天生就有學習的潛能。教育者應為學習者提供適當?shù)臈l件，促使他們發(fā)揮其天生的學習、發(fā)現(xiàn)和豐富知識的潛能和愿望。人本主義強調(diào)學習者的自主性和學習內(nèi)容與學習者的目的掛鉤。[4]
　　這種學習理論在任務型教學中得到了充分體現(xiàn)。任務型教學通過創(chuàng)設任務情境，激發(fā)學生的學習潛能和動機。完成任務的欲望驅動學生主動學習，獨立思考，合作交流，相互爭辯，充分發(fā)展個性，揚長補短。這種學習是個體認知活動和社會互動的有機統(tǒng)一，外語教學與全人教育融為一體，促進學生全面發(fā)展。
　?。?）二語習得理論
　　二語習得理論認為：語言學習是一個輸入——吸入——輸出的過程。[5]但通常輸入與吸入并不對等。二語習得研究發(fā)現(xiàn)：“只有學習者獲得互動和交流的機會時，新輸入的語言才有可能被學習者內(nèi)化和吸收?！盵6] 可見，互動和交流是有效的語言學習不可或缺的條件。
　　任務型教學以此理論為指導，打破了教師的課堂獨白，為學生營造了師生、生生互動和交流的課堂學習情境。學生于中，獲得了最大的交流互動空間，促成語言輸入的內(nèi)化和吸收，建構起新的英語知識體系，語言輸出的質(zhì)和量明顯提高。
　　2.任務型教學的涵義
　　任務型語言教學起源于“交際教學法”。1979年，Prubhu在印度進行了一項強交際法的教學實驗。他把學習任務設計成各種交際任務，學生通過完成任務進行學習。由此拉開了任務型語言教學的序幕。此后，任務型教學在西方二語教學中廣為應用，旨在使學生在真實的語言交際環(huán)境中學習語言，正確運用所學語言知識解決實際問題。[7]
　　任務型教學以應用為核心，以具體的任務激發(fā)學生的學習興趣和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式體現(xiàn)教學效果。由于任務能有效促成課堂互動，把課堂變成使用目的語的交際場所，學生能在真實的外語交際情境中學習、領悟和運用外語，從單純的知識課堂向現(xiàn)實生活回歸。
　　20多年來，東西方外語教學實踐證明：任務型教學能為課堂注入勃勃生機，促使教師角色從課堂權威和知識的傳授者轉變?yōu)閷W習的組織者、激勵者和幫助者；學生角色從等待灌裝知識的容器，轉變?yōu)閷W習的參與者和探究者，徹底改變死記硬背的學習方法，培養(yǎng)學習知識、運用知識的態(tài)度和能力，思維能力與語言能力同步發(fā)展。
　　3.任務型語言教學模式
　　1996年，Willis提出任務型語言教學由前任務、任務環(huán)和后任務三個環(huán)節(jié)組成。待任務完成后在最后一環(huán)節(jié)聚焦語言知識，并指出這是任務型教學與傳統(tǒng)PPP教學模式的重要區(qū)別[8]。由于任務型教學起源于二語教學環(huán)境，而我國是一個輸入差的外語教學環(huán)境，照搬此模式可能在增加學生課堂語言輸出機會的同時，因缺乏足夠的語言知識輸入而影響教學效果。因此，在前任務環(huán)節(jié)便以與本課任務相關的方式引導學生復習舊知，引起其對語言知識的關注，既符合我國的外語教學環(huán)境，又符合師生傳統(tǒng)的教學心理。
　　在實施任務型教學的過程中，Willis的模式逐漸與我國傳統(tǒng)的“五步教學法”結合，形成了課堂導入，呈現(xiàn)任務，學習新知，鞏固新知和操練運用五個課堂教學環(huán)節(jié)。各環(huán)節(jié)中的任務設計由易到難，環(huán)環(huán)相扣，逐步深入。
　　二、 任務型教學在我國英語課程中的運用現(xiàn)狀
　　《英語課程標準》（實驗稿）實施以來，任務型教學在我國廣泛開展。在此主要以全國中文類核心期刊中的外語類和教育類期刊上發(fā)表的運用報告為基礎，分析任務型教學在我國英語課程中的運用現(xiàn)狀。其中，部分報告僅討論和舉例說明作者如何運用任務型教學，并不報告實際的教學效果。因此，這類論文不在討論之列。
　　1.任務型教學給英語教學帶來效益
　　無論是豐玉芳、唐曉巖和蘇秋萍在大學英語教學中的探索，周敏在中學英語課程中的實踐，還是張娜在英語翻譯課程中的運用均表明，任務型教學能強化教學內(nèi)容，發(fā)揮學生的學習主動性、創(chuàng)造性，提高學習興趣和英語運用能力。[9][10] [11] [12]不過，這些研究中對教學效果的評價依賴于師生的體驗感知，主觀性較強。實驗型研究正能彌補這一不足。
　　盧莉在初中英語教學中的實驗表明：在同一任課教師、學生人數(shù)相同和前測差異不顯著的條件下，采用任務型教學的實驗班比采用“五步教學法”的對照班的后測成績明顯上升。不過，實驗班比對照班多使用一種教材，故兩班顯著的后測差異體現(xiàn)的是任務型教學對“五步教學法”的優(yōu)勢，還是使用兩種教材對一種教材的優(yōu)勢尚不明確[13]。勒語紅在高中英語任務型教學實驗中采用了更為嚴格的實驗設計。據(jù)報告，實驗班和對照班的前測成績近似，而實驗班的后測成績明顯優(yōu)于對照班。[14]遺憾的是，該報告未提供任何具體數(shù)據(jù)支持這一發(fā)現(xiàn)。
　　李聳等報告，在大學英語課程中，采用任務型教學的實驗班的后測平均成績比采用傳統(tǒng)教學法的對照班高，且問卷調(diào)查顯示實驗班學生總體歡迎任務型教學法[15]。關于對照班的情況，該報告只介紹了與實驗班同專業(yè)。因此，很難排除班級大小和學生原有英語水平的差異對后測成績的影響。故該實驗也難以說明任務型教學在實踐中的優(yōu)勢。雷靜在大學英語教學中的實驗報告更為詳實。人數(shù)相同的實驗班和對照班前測無顯著差異。實驗班在借助多媒體網(wǎng)絡技術采用任務型教學后，后測成績明顯優(yōu)于對照班[16]。然而，多媒體網(wǎng)絡技術是“認知的輔助工具”，能“提供（學習）活動環(huán)境”。多媒體網(wǎng)絡本身對教學的促進作用不可忽視。故該報告中兩班顯著的后測差異是否歸因于任務型教學尚xmzwURYVERGhNSeXsIR75A==不清楚。
　　因此，盡管這些實驗報告力圖用數(shù)據(jù)說明任務型教學在實踐中的優(yōu)勢，但因實驗設計和報告的缺陷，任務型教學給英語教學帶來效益仍停留在理論層面和實施者的主觀感知。
　　2.實施過程中存在的問題
　　在實施任務型教學的過程中也暴露出一些問題。周敏發(fā)現(xiàn)，任務設計的系統(tǒng)性和連續(xù)性難以把握，本已緊張的課時與一些任務需要較多的時間才能完成形成矛盾[11]。徐惠群發(fā)現(xiàn)學生自主學習意識淡薄，缺乏合作能力，英語基礎差以及教師難以駕馭課堂都給實施任務型教學帶來很大的負作用[17]。吳丹通過問卷調(diào)查，并深入多名中學英語教師的課堂調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于班大、學生英語水平參差不齊，教師難以設計適當?shù)娜蝿?。并且，設計任務時，語言形式和意義的平衡關系不好處理。另外，實施任務型教學的課堂主要成了優(yōu)等生的表演舞臺[18]。
　　上述問題的存在說明任務型教學仍有待本土化。只有這樣，任務型教學理論上的優(yōu)勢才能在教學實踐中發(fā)揮出來。不過，不少問題與教師的素質(zhì)直接相關。與傳統(tǒng)教學法相比，任務型教學對教師的英語水平和教學水平要求更高。英語教師的職業(yè)成長因任務型教學的實施而愈顯迫切。
　　三、 結束語
　　2001年開始實施的《英語課程標準》（實驗稿）首倡了任務型教學。本文回顧了11年來任務型教學在我國的實施情況。指出：理論上，任務型教學為外語教學構建了一個師生、生生互動的平臺，把整個教學過程置于真實的交際環(huán)境中，促進語言學習與習得并行，學生能學得輕松愉快，進步顯著。
　　任務型教學能促使英語教學從以教師和知識為中心轉為以學生為中心，教師從關注所教的語言知識轉為關注學生的外語學習過程和學習情智世界，最大限度地調(diào)動了外語教學與全人教育的有機聯(lián)系，促進學生全面發(fā)展。這正是《實驗稿》的目標所在。
　　然而，由于任務型教學本土化的諸多問題尚未解決，任務型教學的理論優(yōu)勢在教學實踐中尚未充分發(fā)揮。教師自身的素質(zhì)是實施任務型教學的關鍵。英語教師要既有較高的英語水平，又要有較高的教學水平，才能準確、系統(tǒng)地設計任務。既給學生充分實踐和發(fā)展的時空，使之真正成為學習的主人，又能駕馭課堂、控制教學時間。這些都有待繼續(xù)探索、交流，以便更好地實施任務型教學，落實即將來臨的正式的《課程標準》對英語教學的要求。
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　　（責任編輯 任洪