摘要:中國不同層次的教育一般都會依據本層次教育實施雙語教育的目的、教育的對象,教師的專業(yè)素養(yǎng)、雙語教育的內容、雙語教育的政策法規(guī)等構建有本層次教育特色的雙語教學模式或策略。文章擬對不同教育層次的人才培養(yǎng)目標進行分類,對國外雙語教育的主要模式進行分析述評,進而在剖析國外雙語教育模式的特征與交通運輸類職業(yè)院校實施雙語教育模式的利弊和實施條件的基礎上,提出構建具有交通運輸類職業(yè)院校特色的雙語教學策略。
關鍵詞:交通運輸;職業(yè)院校;雙語教育模式;雙語教學策略
一、不同層次教育的人才培養(yǎng)目標定位
職業(yè)院校培養(yǎng)的是技術應用型高技能人才,本科院校培養(yǎng)的是科學研究型和工程設計型人才[1]。職業(yè)院校又有高等職業(yè)技術學院(以下簡稱高職)和中等職業(yè)技術學校(以下簡稱中職)之分。目前的定位大致是本科院校培養(yǎng)的是“白領”,職業(yè)院校培養(yǎng)的是“藍領”。
長期以來,我們多關注本科院校和職業(yè)院校在培養(yǎng)目標與人才定位方面的差異,卻較少關注高職與中職在培養(yǎng)目標與人才定位方面的不同,這是導致高職學院雙語教學開展緩慢的重要原因。
高職院校與中職院校培養(yǎng)目標的重要區(qū)別就在于:培養(yǎng)的人才是否具有“可持續(xù)發(fā)展能力”。高職院校培養(yǎng)的是有“可持續(xù)發(fā)展能力”的技術應用型人才,即“灰領”人才,即相對于白領與藍領,既會動腦又會動手的人才。中職學校培養(yǎng)的是技術應用型人才,即“藍領”人才?;谶@種對高職學院與中職學校培養(yǎng)目標的界定,在高職學院開展雙語教學就有“據”可循了。雙語教學的目標是學生既有應用技術的能力又有專業(yè)外語的能力,從專業(yè)語言的角度具備了可持續(xù)發(fā)展的能力。在專業(yè)語言的可持續(xù)發(fā)展能力方面與中職區(qū)別開來,在應用技術能力方面又與本科院校的培養(yǎng)目標顯著區(qū)別。
二、交通運輸類職業(yè)院校雙語教學改革的必要性
“十一五”期間,作為國民經濟重要產業(yè)的交通運輸業(yè)得到快速發(fā)展?!笆濉币?guī)劃綱要中提出“按照適度超前原則,統籌各種運輸方式發(fā)展,構建便捷、安全、高效的綜合運輸體系?!毕啾绕渌袠I(yè),交通運輸行業(yè)參與國際經濟交流的廣泛性與深入性決定了人才培養(yǎng)目標對外語應用能力的要求。交通運輸業(yè)的快速發(fā)展要求一線的技術與操作人員具有一定的英語應用能力。為交通運輸業(yè)培養(yǎng)一線技能型人才的職業(yè)院校的學生培養(yǎng)目標與本科層次與中職學校顯著區(qū)別。這種培養(yǎng)目標的差異準確定位了交通運輸類職業(yè)院校培養(yǎng)的學生應當是“知識夠用、技能嫻熟、具有可持續(xù)發(fā)展能力”?!爸R夠用、技能嫻熟”是職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標區(qū)別于本科院校的標志,“具有可持續(xù)發(fā)展能力”是職業(yè)院校區(qū)別于中職學校的標志。
三、國外雙語教育的主要模式
國外的雙語教育從20世紀60年代開始逐漸成為世界各國教育科學研究的熱點,已經形成了比較完善的雙語教育理論研究體系。在實踐中,美國、加拿大、新加坡、澳大利亞、日本等國家自20世紀60年代以來便大力開展雙語教育的實踐,構建本國特色的雙語教育模式,自此,雙語教學模式趨于多樣。關于雙語教學模式或者策略的選擇方面的研究趨于豐富。[2]其中,1993年,克林·貝克綜觀國外實施雙語教育的現狀,依據各國雙語教育的學生類別、課堂教學語言的使用、社會目標、實施雙語教育的目標、語言習得標準等,將國外雙語教育細分為以下10種模式。(見表1)[3]
克林·貝克對弱式雙語教育與強式雙語教育并未從概念上進行界定。弱式雙語教育因主要采用單語制,故不算真正意義上的雙語教育。強式雙語教育以提高學生的雙語水平、培養(yǎng)雙語雙元文化專業(yè)人才為最終目的,代表著世界雙語教育的發(fā)展趨勢。[4]
在強式雙語教育模式中,學生的母語和課堂教學的目標語在雙語教學中被堅持應用。據表1,強式雙語教育模式分為四種。
1.沉浸式雙語教育
所謂沉浸式雙語教育(immersion bilingual education)是指用目標語作為雙語課堂教學語言的一種雙語教育模式。學生在學習的每個階段幾乎全部被“浸泡”在目標語的教育環(huán)境中。這種模式的優(yōu)點是既可以提高學生的目標語,又利于學生學術及技能的提高,因此廣受推崇。加拿大法語沉浸式雙語教育模式最為成功。其具體做法是將母語為英語的學生編入一個班級,教師完全用法語進行各門非語言學科的教學,短期內學生突擊掌握法語。學生法語水平達到一定程度后,教師就用學生的母語進行常規(guī)的單語教學。
按不同標準,加拿大的沉浸式雙語教育可以進行不同的分類。其中按照學生參與雙語教育的年齡分三類,一是早期沉浸式(early immersion)——從嬰兒期至幼兒園;二是中期沉浸式(middle immersion)——9至10歲;三是晚期沉浸式(late immersion)——中學階段。每一階段特點及實施如下:
2.保持/傳統語言式雙語教育
保持/傳統語言式雙語教育(maintenance and heritage language bilingual education)模式是指在語言多數民族語言中占主流地位的社會中,政府允許語言少數民族的學生通過其母語接受教育。在這種模式中,教師既可以用學生的母語進行教學,也可以使用學生的母語與目標語兩種語言進行教學。這種雙語教學模式的最大作用是維護語言少數民族群體在國家中的地位與權力。
這種保持式雙語又細分為“靜態(tài)保持式”與“發(fā)展保持式”兩種模式。前者旨在保持語言少數民族學生的母語水平,以避免他們的母語隨主流語學習而弱化;后者旨在提高語言少數民族學生主流語言水平,并發(fā)展語言少數民族學生的母語,使他們真正成為雙語雙元文化者。
3.雙向/雙語式雙語教育
雙向/雙語式雙語教育(two-way/dual language bilingual education),這種模式把數量大致相等的語言多數民族學生與語言少數民族學生安排在同一教室,讓他們接受相同的雙語教育。此種模式源于美國,接受雙向式雙語教育的學生及其家長都是自愿的。一般來說,在雙向式雙語教育的實施中,對教師使用兩種教學語言的比例沒有嚴格規(guī)定,各學校可以根據本校實際情況調整教學要求、進度與教學內容。所以,這種雙語教學的模式主要目的是使兩種不同語言的學生在一起學習,相互溝通,了解各自不同的語言與文化,相互交流提高。
4.主流語言式雙語教學
主流語言式雙語教學(mainstream bilingual education)是指在同一所學校同時使用兩種主流語言進行雙語教育,以培養(yǎng)雙語雙元文化人才或多語多元文化的一種雙語教育模式。在實踐中,兩種語言的地位完全是平等的。此種模式實踐最成功的國家是盧森堡,盧森堡對雙語教學的實踐非常重視,堅持從小抓起。其特點如下:其一,盧森堡堅信語言教育要從小抓起;其二,盧森堡教育主管部門認為第二語言與第三語言完全可以作為教學媒介語;其三,盧森堡要求教師具有熟練運用三種語言教學的能力;其四,盧森堡語通常作為日常交流用語,作為第二和第三語言的法語與德語作為廣播等媒介的主要語言,故而學生擁有多語環(huán)境;其五,學生學習語言的熱情高,動機強烈,他們能感受語言與就業(yè)發(fā)展之間的重要性。[5]
四、國外雙語教育模式的特點
1.雙語教育模式的多樣性
依據對克林·貝克雙語教育模式分類的分析,多樣性是國外雙語教育模式的特征之一。各國開展雙語教育的模式選擇因國情、教育目的、教育對象、語言環(huán)境等而不同。因此,在選擇雙語教育模式時,不能照搬照抄其他國家的模式,應當結合本國國情及各方面因素作為選擇依據。
2.雙語教育模式的針對性
國外雙語教學模式的選擇都是基于各自不同的目的,雙語教育模式必須與國家實施雙語教育的目標及學生的需要保持一致,而非游離于國家雙語教育目的、雙語教育對象的需求之外。
3.雙語教育模式的可操作性
雙語教育模式多種多樣,其效果取決于操作性。國外每種雙語教育模式一般都包括該模式所需要的比較具體的時間、教育對象、學生年齡、各種教學語言使用的比例等。
五、交通運輸類職業(yè)院校雙語教學策略的選擇
職業(yè)院校培養(yǎng)的是高素質、技能型、創(chuàng)新人才,職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標實現的載體是課程的實施,職業(yè)教育課程實施效果的評價新標準有三個原則:①突出能力目標;②用項目任務訓練學生的能力;③課程以學生為主體[1]。高職學院雙語教學也必須遵循這三個原則開展課程整體設計和單元設計。
交通運輸類職業(yè)院校的學生接觸外語的渠道一般是兩條,一是低年級學生學習的大學公共外語,二是高年級學生學習的專業(yè)英語。從目前交通類職業(yè)院校開設的大學公共外語看,都注意突出英語教學的地位,其課程計劃和體系雖然日漸完善,但針對各專業(yè)的特定性需求仍存在著自身無法彌補的缺欠。而專業(yè)英語的學習受制于學生英語基礎、專業(yè)教師師資力量、合適的雙語教材、專業(yè)課程的特殊性7d2f50c745783cf7da244255ae74e52f、合理的雙語教育評價體系、教育主管部門雙語政策法規(guī)的保障等因素影響。
通過對國外雙語教育模式及其特征的分析,以及對職業(yè)院校課程設置原則的梳理,筆者認為交通運輸類職業(yè)院校的雙語教育策略首先應當是克林·貝克的強式雙語教育模式。結合交通運輸類職業(yè)院校學生的特點及師資、教材等條件,應當選擇沉浸式雙語教育。職業(yè)職業(yè)院校的課程安排一般基于公共課程模塊、專業(yè)基礎課程模塊、專業(yè)技能課程模塊在學生的學習階段依時間逐次展開。交通運輸類職業(yè)院校的雙語教育策略應當結合職業(yè)院校的課程安排模塊逐次深入展開,形成具有職業(yè)院校雙語教育的特色,并自成一體。
1.公共課程模塊啟動早期沉浸式雙語教育
學生在高中階段已經具有一定的外語基礎,在公共課程模塊階段,選擇一些典型的公共基礎課程,教師在課堂上堅持以漢英兩種語言組織教學。其中漢語與英語在一節(jié)雙語課堂教學中的使用比例與時間可以各占50%。此階段不能完全使用英語進行教學,因為學生雖然具有一定英語基礎,但從更高階段進行思維并接觸新的大學知識需要有一個適應與轉換的過程。此階段,教師注重的是語言的交際能力而非語言形式的學習,為今后開展中期沉浸式雙語教育打好基礎。
2.專業(yè)基礎課程跟進中期沉浸式雙語教育
學生進入一年級下半年,相關專業(yè)基礎課程開始授課,這一階段的專業(yè)基礎課程雙語教育可采用多半英語沉浸式或漢英過渡式。這兩種雙語教學策略選擇要求雙語教師在雙語教育課堂教學中將漢語的使用比例適當降低,而將英語使用的比例適當提高。一般而言,兩種語言在雙語教育過程中的使用比例分別保持在40%(漢語)與60%(英語)左右。此階段的學生已經適應大學課程,大學漢語思維比較成熟,教師在課堂中應當發(fā)揮職業(yè)教育“項目導向、任務驅動”的優(yōu)勢,在充分認識學生的認知規(guī)律的基礎上,將學生認知與語言技能的進一步提高巧妙通過“任務驅動”這一有效載體得以實現,學生可以用英語對專業(yè)基礎知識進行簡單表達、描述。
3.專業(yè)技能課程展開晚期沉浸式雙語教育
交通運輸類職業(yè)院校的專業(yè)技能課程多是專業(yè)核心課程,最適宜用項目任務訓練學生的技能。在雙語課堂教學中,學生是真正的主體。教師可以嘗試采用全英語沉浸式。雙語教師在雙語教學課堂過程中可以全部或者90%把英語作為課堂教學語言。此階段,學生已經完全掌握專業(yè)基礎知識,并具備一定的專業(yè)技能水平,實施全英語沉浸雙語教育不會使學生步入誤區(qū),也能實現交通運輸類職業(yè)院校開展雙語教育的最高理想——培養(yǎng)高素質、高技能、創(chuàng)新型雙語人才。
綜上,交通運輸類職業(yè)院校雙語教育策略選擇如表2所示:
總之,交通運輸類職業(yè)院校雙語教學策略的選擇應當趨向多元與創(chuàng)新,切合高職教育的實際,把握好“技能提升”與“語言表達”的原則,以凸顯職業(yè)院校雙語教學的特色。
參考文獻:
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ZHU Yong-