《語文課程標準》強調：“閱讀教學是教師﹑學生﹑文本之間的對話的過程?！被谶@一要求，越來越多的語文教師在閱讀教學中嘗試與學生進行對話活動，這賦予了學生話語權，給生本課堂注入了生機和活力。但是筆者在聽課中發(fā)現(xiàn)有的教師還是沒有真正領會新課標精神，片面地理解對話，導致教學中出現(xiàn)一些誤區(qū)，與生本課堂所提倡的“促進學生發(fā)展”的理念不相符，致使閱讀教學中的對話高耗低效。
　　一、研讀缺失——對話膚淺﹑生硬
　　1.案例描述：《“精彩極了”與“糟糕透了”》第一課時初讀環(huán)節(jié)對話片段。
　　師：同學們，文中的母親﹑父親對“我”的這首詩分別是怎么評價的？
　　生：母親說精彩極了，父親說糟糕透了。
　　師：對同一首詩，父親﹑母親竟有如此截然不同的評價，從中你感受到了什么？
　?。ń淌依镬o了一會兒后，有幾名學生怯生生地舉起手。教師喜形于色，指名舉手的學生回答）
　　生：母親很疼愛“我”。
　　生：父親對“我”要求很嚴格。
　　師：說得對！還有誰有不同的意見呢？
　　生：沒有。
　　師：母親贊揚“我”的目的是什么？父親批評的目的又是什么呢？
　?。o了片刻后，一名學生舉手。）
　　生：母親贊揚“我”的詩是為了鼓勵“我”。父親批評“我”是不讓我驕傲。
　　師：對呀，不管是贊揚還是批評，都是源于對我的愛。
　　2.反思：這樣的教學情形我們在課堂上時常見到：當學生粗略地讀了一遍課文，沒有充裕的思考時間，根本就沒有真正進入文本時，教師就急切地花很多的時間硬要學生對話。其結果是學生只見樹木不見森林，對課文中的形象、情感、意蘊缺乏感悟，只能進行膚淺﹑生硬的對話，久而久之便對這種千篇一律的對話形式喪失興趣。這種對話缺乏學生參與課堂的深度，對創(chuàng)設生本課堂毫無意義。
　　3.策略：“為什么對同一首詩父親與母親的評價會截然不同？”教師可以對學生進行階級性的三次對話。第一次對話，研讀描寫母親父親評價的有關語句，說說你從中讀出了什么。學生讀文后紛紛說讀出了母親的驚喜及對“我”的贊揚，感受到了父親的嚴厲。第二次對話：“那么，母親僅僅是在贊揚詩的本身嗎？”“父親僅僅是對詩的質量進行評價嗎？”讓學生帶著問題再次閱讀課文。學生從“他需要鼓勵”，“那的確是一首相當糟糕的詩”等語句中體會出母親的贊揚其實是對“我”的鼓勵，也體會到父親的嚴厲是為了讓“我”保持清醒的頭腦，不驕傲自大。因為“我用最漂亮的花體字”書寫，“急不可待地等候父親的夸獎”等語句顯示出了“我”驕傲和得意。此時學生的認識有了提高。第三次對話：“現(xiàn)在你對父母親的評價有什么想說的嗎？”通過討論，學生透過詞句表面看清事情的實質，明白父親母親兩種截然不同的評價其實都是源于對“我”的深深的愛。從不同層面、不同角度發(fā)掘文章的內在含義，在這層層深入的對話中，學生的思維深入拓展，文本內涵深入發(fā)掘，同時學生參與課堂的深度大大提升。
　　二、形式大于內容——對話失去靈魂。
　　1.案例描述：《雨點兒》教學片段。
　　師：小雨點為什么要去有花有草的地方？
　　生：因為那里的花草要干死了。
　　師：你是怎么知道的？
　　生：（愣住了）答不上來。
　　師：我告訴你因為那里好長時間沒有下雨了，懂了嗎？
　　師：那么大雨點兒為什么要到?jīng)]有花沒有草的地方去呢？
　　生：（沉默了）
　　……
　　2.反思：上述的教學對話，看似在引導探究，頻率也較高，但這是否就是閱讀課中的“對話”？我認為只是形式上重于文本知識點的探究（跟語文本體關系不大），并且“對話”內容忽略了兒童的身心特點，以抽象的理性貫穿整個對話過程。學生無法進入角色與作者及文中事物（小雨點、大雨點）進行溝通，在這樣的“對話”平臺上，學生的情感難于釋放，語言無法生成。
　　3.策略：語文教學中的對話的目的是讓學生在一定的情境中，激發(fā)豐富的情感和表達的欲望，進而生成新的語言。很顯然，上述案例，將鮮活的情境感受演化成離學生的經(jīng)驗世界和想象很遠的自然常識的探究，造成學生興趣索然，無言以對。原因在于有的教師對文本的內涵理解膚淺而偏頗，使“對話”失去意義。
　　三、偏離文本———對話離譜、牽強
　　在語文實踐中，偏離文本的對話時有發(fā)生。有的教師在學生連生字都不會認讀、句子都沒有讀通時，就急于讓學生漫無邊際地想象；有的教師不以學生的知識能力為基礎，不以文本為憑借，很隨意地向課外拓展，任憑學生不著邊際地討論；有的教師置文本的價值觀取向于不顧，任由學生天馬行空地隨意發(fā)揮，即使說得離譜，甚至是錯誤的，也大加贊賞，還美其名曰：尊重學生的獨特感受、體驗和理解。
　　1.案例描述：一位教師教學《翠鳥》一課時，為了讓學生增強環(huán)保意識，體會到人與自然和諧相處的道理，在學完課文后投影出示一張圖片：一只翠鳥站在葦稈上。
　　師：你們看，這只翠鳥怎么啦？
　　（學生看不明白，說不上來。）
　　師：它在流淚！大家想想，它為什么流淚？
　　生：有獵人在打它。
　　生：它的家園被人毀掉了。
　　師：面對這樣的情景，我們應該怎么辦？
　　生：我們不要打鳥。
　　生：我們要給翠鳥做窩。
　　2.反思：以上案例中雖然對話激烈，但學生是被教師牽著走的，一步一步地接近教師預先設計好的答案，于是學生成了課堂的陪襯，只是在牽強地配合教師完成教學任務。在這樣的教學環(huán)境中，學生失去了靈性和個性，成了跟著教師感覺走的附庸者，精神上極易陷入單一和蒼白。
　　3.策略：對話作為語文課堂的一個重要組成，理所當然地應該姓“語”。對話應該是訓練學生表達，反饋學生對文本解讀的一種形式，它的目的是提高學生的語文素養(yǎng)。老師不應千方百計地讓學生在文中尋美點、找美句，把課堂對話曲解成一種尋章摘句的工作的做法；不應追求表面的排場與熱鬧、喧囂與沸騰，搞形式、鬧花架子；不應通過夸夸其談的對話，表決心﹑喊口號，把語文課上成品德課或其他課程，要讓閱讀課中的對話實實在在地姓“語”。
　　四、超越文本——偏離價值觀的對話
　　雖然超越文本的對話是成功課堂的標志，但超越文本不等于淡化文本，置文本于不顧，而應更多體現(xiàn)在尊重文本自身的價值內涵的基礎上對文本進行多樣化的理解。當學生出現(xiàn)偏離文本價值觀的對話時，教師要進行疏導，將學生引向正確的道路。
　　1.案例描述：《晏子使楚》教學片段。
　　師：學了《晏子使楚》的故事，你們對兩個主人公有什么評價？
　　生：楚王自恃國力強盛，三次侮辱晏子，是個以強欺弱的國君。
　　生：我有不同意見。晏子三次反駁楚王，使楚王很沒面子，但是楚王都沒有發(fā)怒，我認為楚王是一個寬宏大量的國君。
　　生：楚國很強盛，楚王完全可以殺了晏子，但楚王沒有這樣做，說明楚王是珍惜人才的。
　　2.反思：很明顯，在案例中，學生的回答雖然角度比較獨特，充分體現(xiàn)了個性閱讀傾向，但背離了教材的價值取向。對待這樣的獨特體驗，簡單的肯定與否定都是不能解決問題的。因此，我們在肯定學生的創(chuàng)意的同時，還應該給學生以引導，讓學生正確認識楚王，明辨是非，形成正確的價值觀。
　　3.策略：教師可以先詰問：“楚王沒有懲治甚至殺了晏子，是因為楚王寬宏大量珍惜人才嗎？”再迂回地說：“老師發(fā)現(xiàn)整個事件中，幾次寫到了楚王的笑，請細細地去品味楚王的笑，也許大家會對楚王有更深的理解?！比缓?，在學生重新感知文本后，教師引導學生仔細體會楚王從冷笑發(fā)起挑釁，到尷尬無奈的賠笑，到最后不敢不尊重晏子，不但不是寬宏大量與珍惜人才，反而是一種自作聰明的表現(xiàn)。
　　五、對話中教師主導作用丟失
　　1.案例描述：《槐鄉(xiāng)五月》片斷。
　　師：今天這節(jié)課，我們一起來學習《槐鄉(xiāng)五月》，文章寫得很美，大家喜歡哪一段就讀哪一段，想怎么讀就怎么讀。讀完后我們交流，你讀懂了什么？
　?。▽W生自由讀，教師巡視，有的學生挑最簡單的一段讀，教師也無動于衷）
　　師：現(xiàn)在我們交流。先說說你喜歡哪一段，然后把你喜歡的讀出來。讀好了就說明你對這段課文理解了。
　　生1：我喜歡課文第一段，因為它寫出了槐花的美。（說完后朗讀課文，情況不是很好）
　　師：誰能朗讀得更好？
　?。ㄉ?朗讀，很有感染力。）
　　師：他朗讀得真好！還有誰也喜歡這一段的一起站起來讀。（讀完后）下面請全班同學一起來讀這一部分。
　　師：下面繼續(xù)交流其他段落。
　　2.反思：新課標強調自主合作探究，強調要把課堂學習的主動權交還給學生。為了落實新課程的理念，有些教師很怕講，忌諱講，能少講則少講，盡量讓學生講，讓學生讀，認為老師講多了就有“滿堂灌”之嫌，講多了就是“填鴨式”，講多了就是“越俎代庖”。于是課堂上，教師退居二線，完全放手讓學生“自主”學習，喜歡哪一段就讀哪一段，想怎么讀就怎么讀，讀完后想和誰交流就和誰交流。課堂上一味地讓學生讀，一遍兩遍三遍，沒有讀書要求，沒有讀后評價，更沒有讀書過程的指導，以為只要學生讀通了就是讀懂了。針對學生的自讀自悟，教師缺少更深層次的點撥引導和在情感體驗上的撥云見日。
　　3.策略：案例中槐花美在哪里？課文是怎樣來表達槐花的美？教師不敢講，不敢挖。一堂課下來，學生只是在感知槐花美，其他一無所獲。教學缺少了深度，缺少了厚重，缺少了語文學科應有的文化底蘊和人文內涵。
　　語文教學中存在的低效教學現(xiàn)象，既限制了培養(yǎng)學生聽說讀寫能力，又流失了語文教學本應該具有的豐厚的人文精神，長此以往，將在很大程度上降低語文教學質量，導致學生語文素養(yǎng)低下。我認為出現(xiàn)這些現(xiàn)象有諸多原因，但最主要的原因是一些語文老師沒有真正理解新課程理念，只是表層地依葫蘆畫瓢似的進行新課改，盲目追求所謂的“創(chuàng)新”，殊不知這種只注重形式的花里胡哨，實則是舍本求末的做法。閱讀課中的“對話”是一種真正意義上的精神平等與溝通，重在喚醒學生的學習意識，促使學生學習能力的提高。膚淺直白的照本宣科只能虛擲學生的青春，而艱深陡峭的生吞活剝則無異于揠苗助長，唯有“適度”的“深刻”，才能為學生精神生長搭建并不“陡峭”的平臺。我們唯有在閱讀課中把握好對話尺度，不迷失方向，才能促進學生發(fā)