一次偶然的機(jī)會，我在教學(xué)的過程中發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生使用第二人稱的方式與文本中的人物進(jìn)行對話，可以使學(xué)生饒有興趣地從多方位走進(jìn)文本，理解文本，拉近學(xué)生與文本之間的距離。于是在以后的教學(xué)中，我就對這種解讀文本的方式加以了關(guān)注。“第二人稱對話”就是讓學(xué)生以第二人稱的方式與文本中的人物進(jìn)行對話。其基本格式為“你怎樣怎樣”“你是一個怎樣怎樣的人”等等。使用這種對話方式的最基本的要求是文本中要有人物，有動物也可以。通過多次教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)此種解讀文本的方法較之一些傳統(tǒng)的提問方式有如下一些優(yōu)勢。

一、“第二人稱對話”的方式可以引導(dǎo)學(xué)生理解人物形象

雖然傳統(tǒng)的“你認(rèn)為文中的某某是一個什么樣的人”或者直接說“請歸納文中某某的性格特點”也能解決這一教學(xué)任務(wù)，但是兩者相比，“第二人稱對話”的方式讓學(xué)生更有傾吐的欲望，且更自然親切，而后者則流于標(biāo)簽式的歸納，學(xué)生的情境感不夠，情感體驗不足，總與人物隔著距離。例如，在教學(xué)《蘆花蕩》這篇課文時，老頭子這一人物形象的歸納是本文的教學(xué)重點。如果按傳統(tǒng)的方式歸納，我們可能得到的是這樣幾個孤零零的詞語：“過于自信”“自尊”“機(jī)智勇敢”“老當(dāng)益壯”“愛國”等?？墒遣捎昧说诙朔Q對話的方式，情況就不一樣了。我設(shè)計的題目是：“請從文中任選一處有關(guān)老頭子的故事情節(jié)，針對所選情節(jié)，采用第二人稱的方式對老頭子說幾句話?！睂W(xué)生的答案可真是豐富多彩，且回答都成句、成段，不給人支離破碎之感，使學(xué)生養(yǎng)成了良好的說話習(xí)慣。如：“老頭子，你的機(jī)智勇敢著實讓我為之震撼，但是，你只身一人前去斗殺十幾個小鬼子卻讓我為你感到擔(dān)憂。你是一位令人尊敬的愛國者，有膽量，有擔(dān)當(dāng)，但是過于自信與自尊有一天會害了你。我相信經(jīng)歷了這件事后，你會把握好自信與自尊的度的?！边@是一個學(xué)生針對老頭子智斗鬼子的那一情節(jié)寫的一段話。有褒有貶，有事實，有評價。答案中還寄寓著學(xué)生對一事件的主觀評價，正符合了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》里“欣賞文學(xué)作品……對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗”這一要求。

二、“第二人稱對話”的方式可以引導(dǎo)學(xué)生歸納故事情節(jié)

當(dāng)然，這一教學(xué)任務(wù)仍然有它傳統(tǒng)的提問方式，但是其靈活性是無法與“第二人稱對話”的方式相比的。仍以《蘆花蕩》為例，還是上文那個問題，請看一學(xué)生的課堂發(fā)言：老頭子，同為男性的我喜歡你的自信和勇敢。你每天夜里在水淀里出入，在敵人的眼皮底下運(yùn)輸糧草，護(hù)送干部，不帶一支槍，就那么一次次地悠然自得地完成了任務(wù)。但是作為大丈夫，并不意味著不需要細(xì)心與謹(jǐn)慎，擁有它們，會讓你錦上添花的。其中“你每天夜里在水淀里出入，在敵人的眼皮底下運(yùn)輸糧草，護(hù)送干部，不帶一支槍，就那么一次次地悠然自得地完成了任務(wù)”就是對文章部分情節(jié)的概括。故事情節(jié)與人物評價有機(jī)地結(jié)合在一起，顯得那樣的自然、貼切。傳統(tǒng)的解決方式是“從某個情節(jié)可以看出某某是一個什么樣的人”，顯得生硬且單一，不利于學(xué)生個性化語言的培養(yǎng)，不利于學(xué)生個性化思維的發(fā)展，課堂也失去了多元化的精彩。

三、“第二人稱對話”的方式可以引導(dǎo)學(xué)生理解作者的情感

大家都知道這一教學(xué)任務(wù)的完成也有它的傳統(tǒng)方式，但是換一種形式也許更能不著痕跡，更能讓學(xué)生進(jìn)入某種情境，充分地理解作者的情感，領(lǐng)會文章的主旨。在教學(xué)《阿長與〈山海經(jīng)〉》時，我設(shè)計了一個問題：“請以讀者的身份，用第二人稱，給阿長寫幾句話，表達(dá)你對她的認(rèn)識和理解，以告慰九泉之下的阿長。”其中一個學(xué)生這樣說道：“長媽媽，對于您的身世，我感到十分同情！同時，在了解了您的一些事跡后，我也對您充滿了深深的敬意。雖然您不識文斷字，滿腦子的繁文縟節(jié)，還有些愚昧迷信，但是您不辭辛勞為魯迅買來他渴慕已久的《山海經(jīng)》，不僅使他對您產(chǎn)生了敬意，我也被您的善良、仁厚所感動。魯迅先生特意寫了這樣一篇文章來懷念您，九泉之下的您應(yīng)該感到欣慰和滿足了吧！”語段中“同情”“敬意”“感動”“懷念”不正是作者所要表達(dá)的情感嗎？又何必讓學(xué)生用“本文抒發(fā)了作者什么什么情感”的固定格式來說套話呢？我想：教師提問方式的新穎獨(dú)特對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維也有一定的示范作用吧？

用“第二人稱對話”的方式解讀文本的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止以上這些，它可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的需要，不斷地變換提問方式。在教學(xué)《風(fēng)箏》一課時，為了使學(xué)生理解作為哥哥的魯迅給童年的弟弟造成了怎樣的心靈傷害，我設(shè)計了一個題目：請以弟弟的口吻，用第二人稱的方式給哥哥寫幾句話，說服哥哥讓自己去放風(fēng)箏。這種方式受到學(xué)生的喜愛，并取得了理想的教學(xué)效果。

經(jīng)過較長時間的實踐，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對此種解讀文本的方法樂此不疲。究其原因，大概有如下幾點：（1）無論是為了完成以上哪一種教學(xué)任務(wù)，使用“第二人稱對話”的方式，使話題相對寬松、限制少，學(xué)生有更自由的發(fā)揮空間，語言的組合方式也更多。（2）“第二人稱對話”的方式較之傳統(tǒng)的提問方式，具有新穎靈活的特點，不易使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，反之，能激發(fā)學(xué)生的求知欲和主動解決問題的意識。（3）第二人稱自身就有一些優(yōu)勢，能給人以親切感，如同面談；呼告式抒情，能更充分地抒發(fā)情感；能使學(xué)生迅速進(jìn)入角色，調(diào)動情感，融入文本等。

雖然在教學(xué)過程中“第二人稱對話”的方式仍是以提問的形式呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，但它能引導(dǎo)學(xué)生深入文本，從不同角度解讀文本，從而完成既定的教學(xué)目標(biāo)。在完成教學(xué)目標(biāo)的過程中還出現(xiàn)了一些諸如“使學(xué)生養(yǎng)成了良好的說話習(xí)慣”“培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維”等“副產(chǎn)品”，真是一舉多得！

（作者單位 江蘇省南京市六合區(qū)龍袍鎮(zhèn)初級中學(xué)）