張 健

課程改革的二律背反

張 健

二律背（悖）反是18世紀(jì)康德提出的哲學(xué)概念，指雙方各依據(jù)普遍承認(rèn)的原則建立起來(lái)的、公認(rèn)為正確的兩個(gè)命題間的矛盾沖突。抑或亦可看成相互聯(lián)系的兩種力量彼此沖突排斥的現(xiàn)象。在職業(yè)教育課程改革領(lǐng)域就存在著這種二律背反現(xiàn)象。

1.課程改革理念與行動(dòng)的背反。隨著職業(yè)教育的深入發(fā)展，課程改革也日漸深入人心，成為一種趨勢(shì)和潮流。表現(xiàn)為課程改革的思想理念已織入人們思想的經(jīng)緯，成為普遍的共識(shí)。人們已普遍認(rèn)識(shí)到，職業(yè)教育姓“職”，而不姓“知”，必須摒棄傳統(tǒng)課程“致知”性的教學(xué)方式，而切入到“致能”性的課程改革路徑上來(lái)。于是，便催生了眾多的課改課程。如工作過程系統(tǒng)化課程、項(xiàng)目化課程、工學(xué)結(jié)合一體化課程、模塊化課程等。但反觀課改實(shí)踐，在趨同的理念、熱鬧的模式和喧宏的聲浪中，并沒有取得相應(yīng)的進(jìn)展和成效，而形成了理念與行動(dòng)的背反和落差。表現(xiàn)為：（1）雖然刷新了理念，但并沒有養(yǎng)成與課程改革理念相一致的教學(xué)行為習(xí)慣，多數(shù)情況下依然沿用了過去已經(jīng)習(xí)慣的教學(xué)做法，常態(tài)的教學(xué)行為依然是陳舊的、傳統(tǒng)的。（2）有的院校雖然啟動(dòng)了課程改革，但還停留在“點(diǎn)”上，尚未拓展到“面”上。或者說(shuō)只是少數(shù)人在改，多數(shù)人在看；少數(shù)課程在改，多數(shù)人未動(dòng)的局面。這一局面雖然隨著課程改革的深入會(huì)有所改觀，但要想使課程改革成為人們的自覺行為和習(xí)慣，還須假以時(shí)日。

2.課程改革理論與經(jīng)驗(yàn)的背反。經(jīng)驗(yàn)即人的經(jīng)歷和體驗(yàn)，它是人們?cè)陂L(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中獲致的一種可供參照、借鑒的先在的行為模式。經(jīng)驗(yàn)與課改理論的背反表現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)上不去和理論下不來(lái)，始終沒能很好地整合與融合。一方面，經(jīng)驗(yàn)上不去是指教師的課程行為大多停留在做法層面、實(shí)踐層面、感性層面，樂于在穩(wěn)定而習(xí)慣的經(jīng)驗(yàn)中浸淫，造成了對(duì)經(jīng)驗(yàn)的過度依賴、信奉和迷戀，不能上升到“形而上”的理性層面，缺乏對(duì)經(jīng)驗(yàn)的超越。而且經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單疊加，也不能提升教師的能力和水平，反而有可能造成教師迷戀經(jīng)驗(yàn)，被經(jīng)驗(yàn)所羈縛而固化、僵化、匠化。另一方面，理論下不來(lái)是指理論是在閣樓上向壁虛構(gòu)的產(chǎn)物，沒有走下來(lái)“踩到堅(jiān)實(shí)的泥土”，與課程實(shí)踐始終隔了一層；同時(shí)，我國(guó)的課程理論基本都是源于國(guó)外的“進(jìn)口”的理論，缺乏“本土化”的轉(zhuǎn)化，更缺乏與我國(guó)課改實(shí)踐的有效糅合，適應(yīng)性和對(duì)接度都還存在不小的距離。上述背反的結(jié)果必然是：經(jīng)驗(yàn)不能上升為理論，勢(shì)必缺乏指導(dǎo)性；理論失去經(jīng)驗(yàn)支撐，又不具備有效性。理論與實(shí)踐、與經(jīng)驗(yàn)之間始終存在著“異步差”和“兩張皮”的問題，這就是當(dāng)下課程改革面臨的又一背反困境。

3.課程改革目標(biāo)與效果的背反。目標(biāo)是課程改革實(shí)施者所欲追求和確立的東西，具體來(lái)說(shuō)，就是要通過課程改革提高教育教學(xué)質(zhì)量和技術(shù)技能性人才培養(yǎng)水平。它是一種應(yīng)然的追求和價(jià)值期待。效果是人的追求所完成和實(shí)現(xiàn)的成效與結(jié)果，它是事物實(shí)然的狀態(tài)。職業(yè)教育的課改目標(biāo)與效果之間也存在著背反的情形。（1）課改目標(biāo)與課改效果的落差。職業(yè)教育的課程改革追求的是學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)，為他們提供“謀生之準(zhǔn)備”的本領(lǐng)和技能，但實(shí)際效果卻并不盡如人意。知識(shí)傳授的越位，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的缺位，使得學(xué)生核心關(guān)鍵能力的培養(yǎng)始終沒能完全兌現(xiàn)，與職業(yè)崗位零距離的承諾也淪為一種空談。目標(biāo)的美好與效果的縮水形成一種反差。（2）課改設(shè)計(jì)與課改實(shí)踐的變異。課程改革不是一種“價(jià)值無(wú)涉”的盲目的實(shí)踐，而是一種具有自覺的價(jià)值追求的教育活動(dòng)。因而必須要遵循課程改革的規(guī)律和要求，認(rèn)真設(shè)計(jì)規(guī)范的課程改革方案。例如，工作過程系統(tǒng)化課程、項(xiàng)目化課程對(duì)學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)和項(xiàng)目的選擇，要求做到大小適中、難易適度、多少有數(shù)、高下有別，講究典型性、遞進(jìn)性、普適性和可行性，但在課改實(shí)踐中，項(xiàng)目的選擇和情境的設(shè)計(jì)總是存在這樣或那樣的缺憾，總是與方案的要求存在不同程度的偏離，當(dāng)然難以取得理想的效果。（3）課改要求與課改能力的背離。課程改革是一種創(chuàng)造性的實(shí)踐，對(duì)教師的能力具有極高的要求，而我們的老師由于缺乏這種歷練，能力跟不上課程改革的要求，所以往往畏懼改革，即使改了，效果也不是立竿見影，需要有一個(gè)過程，才能在課改中學(xué)會(huì)課改，在實(shí)踐中鍛煉能力，在逐步的成功中培養(yǎng)自信，最終成為課改的佼佼者，成為能師或名師。

（作者系滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授）