俞曉蕾(浙江省杭州市余杭區(qū)瓶窯鎮(zhèn)第一中學(xué))

將“追問”進(jìn)行到底
——基于兩次優(yōu)質(zhì)課評(píng)比的思考和研究

俞曉蕾(浙江省杭州市余杭區(qū)瓶窯鎮(zhèn)第一中學(xué))

一、研究的背景

剛參加完兩次優(yōu)質(zhì)課的評(píng)比活動(dòng)，心頭有頗多感受。兩堂課(《風(fēng)箏》《偉大的悲劇》)經(jīng)過多次的磨課，不斷地改稿。但每次試教，遇到不同的學(xué)生，依然有太多預(yù)設(shè)不到的“意外”。而要“化險(xiǎn)為夷”，其中必不可少的是教師在課堂上的“智慧追問”。受此啟發(fā)，結(jié)合兩次優(yōu)質(zhì)課評(píng)比的親身體驗(yàn)和平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐，我開展了“初中語文有效課堂之智慧追問”的研究活動(dòng)，將“追問”進(jìn)行到底。

二、研究的必要性

1．存在的問題

新課程理念要求文本的解讀應(yīng)呈開放的姿態(tài)，實(shí)現(xiàn)師生的“平等對(duì)話”。而要達(dá)到這樣的境界，追問是有效的催化劑。平等、深入的對(duì)話使教學(xué)更具有效性，師生在思想的交流與碰撞中會(huì)激活思想的火花。

然而真實(shí)課堂上，追問的實(shí)際操作，卻也給教師帶來了不小的挑戰(zhàn)。陶行知先生云:“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問，智者問得巧，愚者問得笨。”根據(jù)以往課堂的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，教師在課堂追問中往往存在以下問題:追問時(shí)機(jī)，不善捕捉;追問數(shù)量，不懂控制;追問質(zhì)量，淺顯瑣碎;追問語言，簡單貧乏;追問指向，模糊不清。

2．追問“顯智”

追問是課堂教學(xué)中提問的“后續(xù)動(dòng)作”，是教師在學(xué)生回答問題的過程中或者問題回答結(jié)束后的“下一個(gè)”教學(xué)步驟和教學(xué)策略，是學(xué)生在教師引導(dǎo)下的一個(gè)“再創(chuàng)造”的過程。

學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是追問的，然而追問難以預(yù)設(shè)。所以，從實(shí)質(zhì)上來說，追問其實(shí)就是所謂的“急中生智”，這也充分說明為什么追問會(huì)是教師教學(xué)機(jī)智的直觀表現(xiàn)，它需要教師是個(gè)智慧的人。只有在“智慧的追問”中，教師和學(xué)生才能在交流中碰撞出激活思想的火花。

“智慧追問”能暴露學(xué)生真實(shí)的思維進(jìn)程，便于教師把握教學(xué)，從而達(dá)到解決問題的目的;更能引導(dǎo)學(xué)生積極思考、活躍思維，培養(yǎng)學(xué)生喜思善辯的理性思維，使語文課堂教學(xué)效果最優(yōu)化。那么，何時(shí)進(jìn)行追問、追問什么才是有效的呢?

三、研究的過程

1．把握良機(jī)，適時(shí)追問

追問，是對(duì)學(xué)生的思維和行為作“即時(shí)”的點(diǎn)撥和有效的控制，讓追問真正成為師生互動(dòng)的平臺(tái)，更好地促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，提高課堂教學(xué)的有效性，而這“即時(shí)”就是我們所要把握的時(shí)機(jī)、要掌握的“火候”。

(1)追問于混沌狀態(tài)。不確定性和無序性，是思維混沌狀態(tài)的重要特點(diǎn)，所謂“山重水復(fù)疑無路”，說的也許正是這種現(xiàn)象。而學(xué)生的思維一旦出現(xiàn)了混沌狀態(tài)，其實(shí)也就出現(xiàn)了一個(gè)值得我們?nèi)グ盐盏摹傲紮C(jī)”，一個(gè)需要教師適時(shí)追問、點(diǎn)撥的時(shí)機(jī)。這個(gè)時(shí)候教師不能“袖手旁觀”，恰當(dāng)?shù)淖穯枺蛟S就會(huì)收到“柳暗花明又一村”的效果。

(2)追問于臨界狀態(tài)。追問追求的是一種“激活效應(yīng)”，孔子說過“不憤不啟，不悱不發(fā)”，只有當(dāng)學(xué)生的思維處于由活躍到受阻、似懂非懂時(shí)實(shí)施追問，才能使學(xué)生的思維在臨界點(diǎn)上產(chǎn)生頓悟、發(fā)生質(zhì)的飛躍。

(3)追問于僵持狀態(tài)。在語文教學(xué)過程中，學(xué)生的思維一般情況下不太可能是一帆風(fēng)順、暢通無阻的，總會(huì)有暫時(shí)停滯、相持不下的時(shí)候，特別是教師提出的問題帶有一定的思維難度時(shí)，如果教師能夠抓住這個(gè)時(shí)機(jī)加以追問，或許就能突破“僵持”的“瓶頸”。

2．智慧追問的有效策略

(1)“引”——由淺入深

教育心理學(xué)告訴我們，中學(xué)生的生活閱歷尚不豐富，認(rèn)知水平尚處在“初級(jí)階段”，因而課堂提問必須符合中學(xué)生的智力發(fā)展水平。若問題難度過大，學(xué)生一時(shí)無從回答，勢(shì)必導(dǎo)致思維“卡殼”和課堂“冷場”，在一定程度上抑制學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。所以，對(duì)一些較難較深、學(xué)生難以理解的教學(xué)內(nèi)容，教師要適當(dāng)進(jìn)行“深題淺問”的處理。這種連續(xù)提問，意在化難為易。

例如《背影》一課的教學(xué)中，教師由學(xué)生語言中的“外表”一詞，引發(fā)長達(dá)11次的追問。通過追問父親衣服的顏色，引導(dǎo)學(xué)生梳理出父親“奔喪”的背景;追問衣服布料引出“家境慘淡”;最后在理解了父親承受兩種巨大壓力的基礎(chǔ)上，通過高度對(duì)比，追問得到“父親對(duì)兒子的愛”這一主旨?？芍^化難為易，由淺入深。

(2)“接”——順理成章

課堂教學(xué)中，前后內(nèi)容的銜接與轉(zhuǎn)換，兩者之間需要必要的過渡，如果直接跳到下一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，勢(shì)必給學(xué)生帶來認(rèn)知障礙。知識(shí)銜接點(diǎn)的問題設(shè)計(jì)，彰顯著教師的教育智慧。

《偉大的悲劇》對(duì)于初一新生來說篇幅較長，采用一課時(shí)進(jìn)行優(yōu)質(zhì)課評(píng)比，無疑給參賽者出了一個(gè)大難題。文本必須要解讀，而且還得讓學(xué)生讀明白，時(shí)間只有40分鐘。“太難了”是我當(dāng)時(shí)最大的感慨。

要找到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的絕妙切入點(diǎn)，并由此串起整堂課的教學(xué)內(nèi)容，談何容易。賽后有評(píng)課教師向我推薦了一個(gè)優(yōu)秀的教學(xué)點(diǎn):文章的最后一段“一個(gè)人雖然在同不可戰(zhàn)勝的厄運(yùn)的搏斗中毀滅了自己，但他的心靈卻因此變得無比高尚。所有這些在一切時(shí)代都是最偉大的悲劇?！?/p>

這是文章的主旨句，也是學(xué)生理解的難點(diǎn)。大部分學(xué)生在預(yù)習(xí)之后，依然無法理解這句話的確切含義。假如整堂課始終圍繞這一主旨句展開教學(xué)，通過追問“一個(gè)人指誰”“什么是不可戰(zhàn)勝的厄運(yùn)”“如何理解搏斗”“如何理解心靈高尚”“為何作者上升到一切時(shí)代”，以追問串聯(lián)起課文內(nèi)容，課堂效果應(yīng)該很不錯(cuò)。

這個(gè)思路是在賽后才想到的，雖然并未實(shí)施，但由一個(gè)主問題的生發(fā)，通過不斷追問，銜接起整篇文章，達(dá)到解決學(xué)生疑難的效果，不失為一種好方法。

(3)“挑”——一石激浪

朱熹言:“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)?！痹趯W(xué)習(xí)過程中，教師要不失時(shí)機(jī)地選擇學(xué)生學(xué)習(xí)過程中看似尋常處、無疑處設(shè)置問題，揭開學(xué)生認(rèn)識(shí)上的“疑點(diǎn)”“盲點(diǎn)”等，激起思維的波瀾，促使學(xué)生醒悟、警覺，實(shí)現(xiàn)從無疑到有疑，再從有疑到無疑的轉(zhuǎn)化。

例如教授《春酒》一課，在賞析“我是母親的代表，總是一馬當(dāng)先，不請(qǐng)自到，肚子吃的鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里還捧一大包回家”一句時(shí)，在教學(xué)的起始階段，學(xué)生已能理解選段文字對(duì)人物刻畫的作用。似乎順理成章，已經(jīng)完成解讀任務(wù)，但教師仍不滿足于此。在學(xué)生無疑之處“蜜蜂似的”挑起“事端”，尋找學(xué)生認(rèn)識(shí)上的“盲點(diǎn)”，打破平衡。一句“把如花似玉的小姑娘比喻成蜜蜂似的。蜜蜂好看嗎?”人為制造認(rèn)知沖突，引發(fā)思維的波瀾，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知轉(zhuǎn)化。

(4)“撥”——自悟自醒

語文學(xué)習(xí)離不開“悟”。記得特級(jí)教師王耀君曾如此說:“‘語文’應(yīng)該叫‘悟文’?！笨梢?，只有學(xué)生真正理解、領(lǐng)悟，才是成功。平時(shí)的教學(xué)中，面對(duì)一個(gè)典型錯(cuò)誤的出現(xiàn)，教師往往沉不住氣，急于“一棍子打死”，這樣勢(shì)必掩蓋問題出現(xiàn)的根源，也就做不到“對(duì)癥下藥”。但若延遲判斷，把“球”再踢給學(xué)生，采取追問導(dǎo)引的方法，把學(xué)生的錯(cuò)誤釣出來，擺在桌面上，在學(xué)生心悅誠服后，必定會(huì)有一番醒悟、一番長進(jìn)。

在教授《羚羊木雕》一課時(shí)，我設(shè)置了“評(píng)價(jià)文中人物特點(diǎn)”這一環(huán)節(jié)。其中有兩處，學(xué)生對(duì)人物的評(píng)價(jià)用詞不確切。一處是關(guān)于“我”的:“我見她特別喜歡我桌上的羚羊，就拿起來遞到她的手上說:‘送給你，咱倆永遠(yuǎn)是好朋友……永遠(yuǎn)!’”一個(gè)學(xué)生評(píng)價(jià)如下:“從‘我’見萬芳喜歡羚羊就送給她的行為中，看出‘我’很大方?！憋@然此處用“大方”一詞來形容，還有些偏頗。于是我追問道:“假如是老師我喜歡這只羚羊，你覺得文中的‘我’會(huì)送嗎?”另一個(gè)學(xué)生早已按捺不住，舉手示意:“我覺得應(yīng)該是‘重情義’，因?yàn)椤摇讶f芳當(dāng)做最要好的朋友，只要她喜歡的東西，‘我’都能給她。”“看來‘我’把友情看得最重，送東西是為了證明這點(diǎn)?！蔽矣醚凵袷疽饬说谝晃换卮饐栴}的學(xué)生，他微笑地點(diǎn)點(diǎn)頭。另一處關(guān)于“萬芳媽媽”:“看我待會(huì)兒揍她!”同樣，學(xué)生單一地評(píng)價(jià)為“很兇”。我以“真的很兇嗎”追問，學(xué)生聯(lián)系了其他語言，明白了用“嚴(yán)格”評(píng)價(jià)更確切。

語文教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)遇到“評(píng)價(jià)某個(gè)人物”這樣的問題，學(xué)生往往在措辭上把握不好分寸。特別是初一學(xué)生或者是閱讀能力差的孩子，犯錯(cuò)的幾率更高。如何教學(xué)才能立竿見影呢?把學(xué)生的錯(cuò)誤釣出來，擺在桌面上，讓學(xué)生自悟自醒。實(shí)踐證明以上的追問方式很有效。

(5)“挖”——畫龍點(diǎn)睛

探究是畫龍，追問是點(diǎn)睛。有很多問題我們可能知其然而不知其所以然，或者利用合情推理得到了猜想，此時(shí)學(xué)生的思維處于感性的高度，若沒有“為什么”的追問引渡，學(xué)生只能在知識(shí)海洋的岸邊徘徊，并容易產(chǎn)生誤解，犯下想當(dāng)然的錯(cuò)誤。若在此時(shí)探本溯源，適時(shí)追問，就可能把學(xué)生由感知推向理性，在說理中練就自己的理性精神，使得合情推理與邏輯推理產(chǎn)生共振，奏出美妙的樂章。

《風(fēng)箏》一文的教學(xué)中，當(dāng)解讀完“癡迷于風(fēng)箏的小兄弟”和“我粗暴地弄壞了小兄弟苦心孤詣偷做的風(fēng)箏”兩句后，我追問:“‘我’為什么這樣做?”學(xué)生展開了積極的思維活動(dòng)。很快答案有了:“文中寫到‘因?yàn)槲乙詾檫@是沒出息孩子所做的玩藝’?！蔽翼槃?shì)追問:“你能理解哥哥的行為嗎?”“不能。因?yàn)樾『⒆油鎯菏翘旖?jīng)地義的事，哥哥居然這樣對(duì)待弟弟，太無情了?！弊穯?“哥哥真的是無情嗎?”此時(shí)插入一段背景介紹:魯迅十六歲時(shí)，父親憂憤成疾，每天出入于當(dāng)鋪和藥店之間的魯迅依然無法挽救父親的生命，家道中落，作為長子的他只能站出來保護(hù)家人。于是，魯迅用自己接受的封建教育思想繼續(xù)教育弟弟，希望弟弟早日有所作為。學(xué)生因此得出結(jié)論:“誤解和沖突中包藏著濃濃的手足親情。”

在教學(xué)過程中，教師巧妙地深“挖”，如同加入“味精”，容易誘發(fā)學(xué)生“食欲”般的學(xué)習(xí)興趣，引起學(xué)生的有意注意，引發(fā)學(xué)生“品味式”的思考或討論，起到了畫龍點(diǎn)睛的良好效果。蘇霍姆林斯基說:“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！苯虒W(xué)機(jī)智不是一朝一夕成就的，智慧追問更不是一蹴而就的。我們只有不斷實(shí)踐、不斷反思、不斷總結(jié)，才能使追問的教學(xué)機(jī)智從有痕到無痕，從偶然性轉(zhuǎn)為常態(tài)性。

參考資料:

1．許華鋒《把握追問時(shí)機(jī)構(gòu)建有效課堂》，《教學(xué)與管理》2012年第8期。

2．袁春華《讓有效提問牽引高效課堂》，《考試周刊》2009年第45期。

3．于卓琳《有效追問使課堂靈動(dòng)而深邃》，《語文建設(shè)》2012年第2期。

4．洪松舟、盧正芝《我國有效課堂提問研究十余年回顧與反思》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2008年第12期。