■ 曹維明(江蘇省錫山高級中學)

隨著蘇教版三種教學方式研究的不斷深入，“文本研習”“活動體驗”兩種教學方式研究初顯成果，唯獨“問題探討”方式的研究欲步又止，教師在實際教學過程中也感到?jīng)]有具體抓手，不知如何開展“問題探討”。有時所謂的“問題探討”也只是停留在教師提問理答的層面，且不說有些問題本身就是為“問”而問，問的意義并不大。其實

，“問題探討”作為一種教學方式，首要任務是以“問題”為依托，實現(xiàn)思維的提升，進而發(fā)展創(chuàng)新能力。而要實現(xiàn)這一目標，需要師生在課堂上，結合文本進行有效的“問題探討”。那“問題”從何而來?又以怎樣的方式呈現(xiàn)?這也是實施“問題探討”時必須思考和解決的問題。從目

前教學實際看，“問題探討”的“問題”來源有兩條:一是教師“拋”，二是學生“泡”。前者著眼點是“預設”，后者著眼點是“生成”。

一、“拋”問題要單一而不凌亂

所謂教師“拋”，就是教師在精細閱讀文本、精心思考教學策略的基礎上，設計課堂師生活動的框架，為學生預設“主問題”。學生在“主問題”的引導下進入文本，在具體研讀文本中解決問題，從而深入理解文本的思想意義。這樣，避免了課堂上那種淺層次的“碎問碎答”，為學生的合作探究創(chuàng)造了條件。

余映潮老師認為:“主問題是閱讀教學中立意高遠的、有質量的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和黏合劑，在教學中顯現(xiàn)著‘以一當十’的力量。”確實，主問題設計精當，能充分激發(fā)學生的興趣，深層挖掘學生的思維，實現(xiàn)高效的語文課堂。

從這個意義上講，教師在“拋”出問題時一定不能興致索然，而應考慮到每一個問題能否結構起課堂上一個個教學活動的“板塊”，能否在課文教學過程起主導和支撐作用，從而牽動學生對文本的深刻理解，提高學生品讀的質量，凝聚學生的閱讀注意，加深學生思考的層次。

如在教授《記念劉和珍君》時，在學生熟悉文本的基礎上提問:“這篇文章充盈著悲憤之情，那本文的主題是否就能概括為:對死難烈的哀悼，對反動政府血腥屠殺的揭露，對反動文人陰險論調的駁斥。說說你們的看法?”設計這樣的“主問題”，主要基于這樣的考慮:在這“非人間”的生存環(huán)境下，生活著各種各樣的“中國”人(庸人、茍活者、無惡意的閑人;有惡意的閑人;執(zhí)政者，學者文人;真的猛士)，而這些“中國”人在面對“非人間”的生存環(huán)境時，都有各種具體的表現(xiàn)和態(tài)度。作者寫這幾類人的態(tài)度，究竟有什么用意?這正是我們對作品能否有新的解讀的關鍵。透過文本敘述和議論的相關文字，我們看到個體匯集成群體，他們都各自走在自己的生命軌跡中，對“中國人”群體生命而言，這樣的發(fā)展后果是什么?就是民族的滅亡。文章中表達的深意由此明了:作者在思索中國人的生存方式。換句話說，就是中國人應以何種姿態(tài)在這個社會生存。

從以上教學環(huán)節(jié)中設計的“主問題”來看，主要目標指向學生的思想，學生的內(nèi)心，啟發(fā)他們思考文本、思考人生，進而對自己生命個體的存在意義和價值有更深層次的思考。當然，這樣的“問題探討”有時往往用一組主問題，形成“問題群”來建構課堂教學過程，把教學內(nèi)容和自己的理解完整地拎出來、串起來。這是個循環(huán)往復、不斷由模糊走向清晰的過程。在此過程中，教師要一手抓文本(句段)，一手抓學生的心(思想)，把二者結合起來，讓“主問題”構建出全新的學習內(nèi)容，讓問與答的過程成為學生思考的臺階、探索的步驟。

當然，這些“問題”的產(chǎn)生，一要依據(jù)單元提示。就蘇教版語文必修教材而言，每個模塊都有一個解讀與鑒賞的闡述，模塊內(nèi)各篇教材也有更具體的學習思考題。教師在指導學生學閱讀、小組合議時，應力求激發(fā)學生找到“牽一發(fā)動全身”的巧問。二要考量問題價值。一般提出的問題將會涉及教材中的語文基礎知識、文本蘊含的人文思想和深刻內(nèi)涵。要追求設問的梯度，總的問題統(tǒng)領若干個小問題，這樣既解決了語文基礎知識，又理解了文本內(nèi)涵，從而在問題的提出與解決過程中，最大限度地鞏固知識、提升人文素養(yǎng)。

所以，教師“拋”出問題，要遵循以下原則:1.要能引發(fā)學生推敲并調整問題;2.要能啟發(fā)學生對問題質疑;3.要能促進學生產(chǎn)生出新問題?？傊?，教師提出的問題要能激活學生持續(xù)思考的熱情，為培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)新思維提供一個平臺。

二、“泡”問題要深入而不膚淺

在“問題探討”教學方式中，不僅是教師“拋”問題，還需要學生“泡”問題，且后者更顯重要，因為惟其如此，才能引領學生生發(fā)出新的問題、新的思考。

新課程強調課堂預設與生成統(tǒng)一，但生成必須遵循文本的規(guī)定性，指向文本解讀，不是脫離文本的“信馬由韁”?，F(xiàn)實中，有的課堂生成過多，轉移了學習重心。例如，有位教師講授《念奴嬌·赤壁懷古》，講到“小喬初嫁了”，就聯(lián)想到大喬，從而得出周瑜憑借與孫權的特殊關系才成就事業(yè)的結論。分析至此，尚有利于詩詞解讀。但接下來，教師又投影杜牧“東風不與周郎便，銅雀春深鎖二喬”的詩句，饒有興致地向學生講述諸葛亮曲解曹植的《銅雀臺賦》、故意激怒周瑜的故事，學生聽得津津有味，但已經(jīng)忘記了詩詞，而沉浸在三國故事中。其實，生成的起點和終點，都應該是文本，脫離了文本，則無法使思維聚焦。

要使學生“泡”出問題、“泡”得開問題，需要教師充分相信學生，為學生留足思考的余地，給學生廣闊的思考空間。教授《祝?！芬徽n時，教師在簡單介紹魯迅后，板書“祥林嫂這個人在魯鎮(zhèn)死了”，緊接著問學生:“祥林嫂這個人是為什么死的?又是怎樣死的?”這是一個“主問題”，學生討論后“泡”出若干值得探討的“子問題”:

1.“祥林嫂先是精神死了，然后才是肉體的死亡。”對此你有何看法?

2.祥林嫂精神上所受的打擊來自于哪些方面?自身原因多還是外部原因多?

3.有人說祥林嫂是在魯四老爺(代表封建儒教教義)、魯四嬸(代表道教教義)、柳媽(代表佛教教義)的“三教合圍”下慘死的，你同意嗎?說說你的理解。

從上面這則教學片斷看，“問”是串起文脈的綱目?！皢栴}”提出后學生“泡出”若干問題，或深入思考、直指文章主旨，或批判質疑，都注重對文本內(nèi)容的恰當解讀、對文本精神世界充分開發(fā)，且注重對學生自身精神世界的開發(fā)。

基于“問題探討”非常強調讓學生帶著問題與文本進行交流對話，文本學習的目的不應限于對具體作家和單一文本的解讀，而應在“問題探討”這一過程中培養(yǎng)學生獨立思考和獨立批判的精神。所以，學生對文本意義的每一次叩問，都將使其原有的知識與經(jīng)驗趨向豐富和升華，每位學生的精神世界會伴隨著問題的解決而得到前所未有的開發(fā)。從這個意義上講，“問題探討”不能走過場，更不能不聞不問。