李國偉

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

20世紀以來西方管理理論經歷了自“科學管理之父”泰勒（F.Taylor）起始的科學管理理論、行為科學理論、管理叢林理論，再到當前的組織和文化管理理論。伴隨管理理論的發(fā)展，教育管理思想同樣經歷了革命性變化，歷經“古典組織思想時期、人際關系理論時期、社會科學方法時期和反傳統方法時期”[1,p54]。中國教育管理學的發(fā)展歷經曲折，在吸收借鑒西方教育管理思想的同時，也注重教育管理學的本土化創(chuàng)新發(fā)展。中西方教育管理思想內涵豐富、各有千秋、水乳交融。

一、20世紀以來中國教育管理學發(fā)展概述

經過19世紀末的醞釀積淀，中國教育管理學最終誕生于 20世紀初，并在發(fā)展中先后經歷了誕生與借鑒發(fā)展階段、自我探索階段、戰(zhàn)亂沉積與封閉斷裂階段以及重塑提升與創(chuàng)新整合階段。

1.誕生與借鑒發(fā)展階段（1901-1926）

“1901年蔣維喬編寫第一本中文《學校管理法》，而后‘教育制度’、‘學校管理法’等被正式確立為師范課程，以及學者對當時教育管理問題所展開的研究，標志著教育管理學科在中國的誕生?！盵1,p70]日本的快速崛起及中日近鄰關系，讓日本教育管理思想成為中國優(yōu)先學習的對象，如施泰因（L.V.Stein）行政法學和赫爾巴特（J.F.Herbart）兒童管理理論的傳入，通過借鑒日本經驗，清政府陸續(xù)頒布“壬寅學制”、“癸卯學制”等制度，逐步建立起中國近代教育制度；“一戰(zhàn)”后美國的崛起以及中美關系的日益緊密，大批留美學生、學者歸國，將美國教育管理思想傳入中國，尤以民治主義與杜威教育思想影響重大，民國初年的教育宗旨也被重新修訂，“在1919年4月教育部組織的教育調查會上，沈恩孚、蔣夢麟向會議提交了《教育宗旨研究案》，主張廢止民國元年的教育宗旨，向歐美學習，并建議以‘養(yǎng)成健全人格，發(fā)展共和精神’為新的教育宗旨”[2]。該時期創(chuàng)辦較多教育刊物，為國外教育管理思想的傳播與國人的教育管理研究提供了平臺。

2.自我探索階段（1927-1937）

經過對日本與美國教育管理學思想的借鑒學習，中國教育管理學界渴望探索符合本國教育管理學發(fā)展的愿望越發(fā)強烈。1928年5月，中華民國大學院在南京召開第一次全國教育會議，通過廢止“黨化教育”，代之“三民主義教育”為宗旨的議案，在1929年4月26日南京國民政府頒布的《中華民國教育宗旨及其實施方針》中將該宗旨表述為：“中華民國之教育，根據三民主義，以充實人民生活，扶植社會生存，發(fā)展國民生計，延續(xù)民族生命為目的；務期民族獨立，民權普遍，民生發(fā)展，以促進世界大同?！盵3]這一時期的教育行政理論與學校管理理論研究獲得重大進展，教育行政專業(yè)與相關課程在國內大學中迅速發(fā)展，30年代中期我國教育行政學的學科建制已基本完善，指導了政府教育行政組織的變革，對于民國教育行政制度的現代化與民主化起到促進作用。

3.戰(zhàn)亂沉積與封閉斷裂階段（1938-1978）

抗日戰(zhàn)爭的全面爆發(fā)，破壞了中國教育管理學繁榮發(fā)展的局面，淪陷區(qū)教育在“奴化教育”思想下成為維護日偽反動統治的工具；非淪陷區(qū)教育也應戰(zhàn)時需要做了較大調整，“在1938年新頒布的《師范學院規(guī)程》中規(guī)定師范學院只以培養(yǎng)中等學校師資為辦學目標，未能顧及教育行政人員之培養(yǎng)”[1,p74]。該規(guī)定限制了教育管理學科的發(fā)展，直到抗戰(zhàn)勝利后，教育管理學科也未受到政府重視。雖然研究成果在戰(zhàn)爭中減少了，慶幸的是戰(zhàn)前學術研究精神得以延續(xù)，并開始了對學科知識的總結與反思，一些學者如羅廷光在探索本土化研究，另一些學者如陳友松在積極學習、研究國外教育管理思想，打算用先進教育理念指引中國教育學科的發(fā)展，均為中國教育管理學的提煉反思與未來發(fā)展提供了依據。新中國成立后，教育管理學以總結、介紹老解放區(qū)辦學經驗為主；1953年全面學習蘇聯后，教育管理學喪失了獨立學科的地位；1958年以后隨著外行可以領導內行等口號的提出，教育管理理論研究與實踐探索停滯不前、甚至倒退，造成封閉斷裂。

4.重塑提升與創(chuàng)新整合階段（1979-今）

改革開放之后，我國教育管理學逐漸打破了封閉斷裂局面，各種與教育管理相關的專業(yè)學術組織得到恢復，專門研究隊伍逐漸形成，學術著作與論文不斷發(fā)表；在 20世紀 90年代前后，學術年會與學術活動開始定期有序舉行，大量高水平專業(yè)論著面世，教材種類增多且理論水平顯著提升，學術發(fā)展與國家相關政策出臺密切關聯，但政策解讀性研究較多，尚未形成本學科獨特的概念、術語和范疇體系；90年代中后期，教育管理學科的分支領域增多，如教育管理倫理學、學校管理心理學等，國內外學術交流活動日益增強，西方企業(yè)管理、組織行為管理學理論開始被教育管理學大量借鑒；進入21世紀以來，中國教育管理學一方面更加注重西方最新教育管理著作的引進和理論的介紹，另一方面更加注重教育管理學的本土化研究，而且開始更多地關注教育管理學科本身的反思與整合。

二、20世紀以來西方教育管理學發(fā)展概述

20世紀以來，西方教育管理學的演變伴隨其政治、經濟和社會發(fā)展的變遷，尤其是西方管理學的演進，取得了重大發(fā)展。張新平教授將之歸為四個時期，即古典組織思想時期、人際關系理論時期、社會科學方法時期和反傳統方法時期。

1.古典組織思想時期（20世紀初到二三十年代）

古典組織思想形成于 20世紀初，主要包括泰勒（F.Taylor）的科學管理理論、法約爾（H.Fayol）的一般行政管理理論以及韋伯（M.Weber）的科層組織理論，核心思想即運用科學的手段與方法來提高組織效率。泰勒通過對工人勞動過程的觀察與試驗，得出管理技術與手段的重要性；法約爾通過對管理過程的研究，總結出一般行政管理原理；韋伯從政治社會學角度論述了官僚組織，考查了行政組織的特征與合理性。不同研究雖各有側重，但同屬古典組織思想，強調管理的系統化、理性化、科學化、效率化、標準化。古典組織思想發(fā)端于對企業(yè)和政府管理效率的提高，同時也開啟了現代教育管理學的發(fā)展，對教育管理理論研究與實踐探索產生了重要影響，比如在教育管理中對于效率至上的推崇，以及對學校組織特性的思考。雖然古典組織思想在學校管理中的應運受到部分質疑，但不可否認的是該思想極大地拓展了教育管理理論的視野。

2.人際關系理論時期（20世紀30年代到40年代）

人際關系理論的主要代表人物是梅奧（E.Mayor），該理論源自他在美國西屋電氣公司所屬霍桑工廠的實驗研究，在其所著《工業(yè)文明的人性問題》一書中提出人際關系理論的基本觀點：人是社會人、功效高低取決于員工士氣、組織行為對個人行為影響很大、人行為的復雜性等。該理論對西方教育管理思想的變遷起了重要影響，比如肯定了杜威《民主主義與教育》中關于民主生活的教育理念，“1943年庫普曼（Koppman）等人出版的《學校行政管理中的民主》，表達了對于教師和學生參與學校管理決策的主張；1949年約奇（Yauch）出版的《改善學校管理中的人際關系》，為中小學校長正確處理教職工之間關系，滿足教師社會需求和心理需要提供了指導；而后格林菲斯（Griffith）在《教育管理中的人際關系》（1956）中指出教師士氣的重要性，要改善領導方式以讓教師在工作中獲得滿足”[1,p60]。人際關系理論對于教育管理思想的進步產生了積極有益的影響，但該理論的應運更多適合于規(guī)模較小的學校和地區(qū)，進而限制了其深入發(fā)展。

3.社會科學方法時期（20世紀40年代末到70年代）

社會科學方法時期也稱為“行為科學時期”，這一時期的多數教育管理學家試圖從各種社會科學和行為科學中尋找一些適合于教育管理的理論和思想，以建構教育管理體系，將教育管理思想提升為一種管理科學成為當時很多學者的共同目標。主要代表人物有社會系統理論學者巴納德（C.I.Barnard），他認為組織就是協調人們之間活動和力量的一種系統，組織決策理論學者西蒙（H.A.Simon）指出決策制定過程是理解組織的關鍵所在。這一時期的理論整合了源于古典組織理論的理性系統觀與來自人際關系理論的自然系統觀，并強調了組織與環(huán)境互相依賴的關系，使得教育部門和學校開始更多注重組織內外部系統以及與教育相關的利益相關者，學校管理人員的工作方式與性質也發(fā)生了重大變化。經過“理論運動”的洗禮，教育管理學成為一門獨立科學，學術地位得到明顯提升；然而，基于邏輯實證主義哲學基礎的社會科學方法忽視了教育管理中價值的重要性，能否反映復雜的教育管理現象讓人質疑。

4.反傳統方法時期（20世紀70年代以后）

反傳統方法時期也稱為“后現代理論時期”，是對上一階段“社會科學方法”的反思，強調教育管理知識的多元性與價值性，是教育管理學的“多元范式”時代，主要理論有格林菲爾德（T.Greenfield）的主觀論、霍基金森（C.Hodgkinson）的價值論、貝茨（M.Bates）和福斯特（W.Foster）的批判論、伊沃斯（C.Evers）和拉克姆斯基（G.Lakomski）的整合論、撒喬萬尼（T.J.Sergiovanni）的道德領導理論以及教育管理中的女性主義思潮?！昂蟋F代教育管理思想重視教育管理的價值性更甚于事實性，強調教育組織的主體性更甚于客體性，強調教育管理知識的多元性和發(fā)展性更甚于單面性和靜止性，強調教育管理方式方法的多樣性更甚于標準化，特別重視理解、對話、分權和解釋等在教育管理中的重要作用。”[1,p69]后現代理論時期的教育管理理論已從單一走向了多元，同時多元的教育管理理論又強調整合性：強調組織、權力、知識的發(fā)展性和多樣化，強調管理民主化、分權、公正，追求人的自由、解放、價值。然而，反傳統方法時期的理論尚處在探索階段，還不能對教育管理實踐提供系統的指導。

三、20世紀以來中西方教育管理學的對比分析

進入20世紀，西方國家已邁入工業(yè)社會，而中國仍在進行反帝反封建斗爭；二戰(zhàn)后西方國家在第三次“科技革命”的引領下迅速發(fā)展，而中國卻在封閉中曲折探索。社會背景和發(fā)展環(huán)境的不同，造就了中西方教育管理學的差異。然而，世界的日益全球化、一體化又讓中西方教育管理學思想彼此交融，共同進步。

1.“以人為本”與“以制度為本”的差異

管理理念有“以人為本”和“以制度為本”之分，“以人為本”強調在管理中尊重人性與個性，將人視為最寶貴的資源；“以制度為本”強調在管理思想中制度與規(guī)則的重要性，旨在約束人。中國是典型的人際關系社會，深受儒家文化的熏陶，在治國方略和管理思想中均強調以人為中心，旨在管理和調節(jié)人際關系、避免沖突發(fā)生，從而調動和激發(fā)人的積極性、創(chuàng)造性；西方社會“性本惡”的思想讓其對人性認識存在偏見，管理過程中強調以制度約束人，如泰勒的“經濟人”思想，即強調管理的科學化、規(guī)范化，行為科學雖在管理中發(fā)現了人的重要性，但仍不能夠通過全方位的方法調動人的積極性，依然依賴制度的權威性。

管理思想既是文化環(huán)境的一個過程，也是文化環(huán)境的產物。中西方教育管理思想源自不同文明，自然也就各具魅力。中西方文化淵源的不同造就了中西方教育管理思想的差異，20世紀以來中國教育管理在發(fā)展過程中雖然也逐漸加入了制度設計，但在實際操作和執(zhí)行中更多地考慮到人的作用，而且中國人大都會用道德準則自覺約束自己的行為；西方教育管理學在發(fā)展過程中則表現出對于制度的崇拜，比如理性選擇制度主義、新制度主義等思想，均影響了西方教育管理思想的發(fā)展，其政府在教育管理政策制定過程中也融入了更多的制度設計。

2.理論探索“多元化”與“同一性”的差異

在理論探索進程中，中西方教育管理學同樣存在一定差異。西方社會普遍強調個體主義、肯定個人價值，這無疑鼓勵了西方教育管理學者對于多元化教育管理思想的熱衷追求，尤其體現在反傳統社會科學時期，教育管理思想呈現出百家爭鳴；中國教育管理思想在發(fā)展過程中注重比較借鑒各種思想理論的異同，在思考和處理問題時更加注重同一性，這種取向促使中國教育管理學在發(fā)展過程中難以突破束縛，在同一時期內總是思考同一個問題，熱衷于達成一致性的共識，這也是中國教育管理學在發(fā)展過程中長期保持穩(wěn)定的重要原因。

美國教育管理學家威羅爾（D.J.Willower）指出：“所有的問題只憑單一理論難以展開富有成效的研究?！盵4]在教育管理學理論紛繁復雜的當下，那些片面的、激進的教育管理學理論很有可能將會走向衰落，而那些更具靈活性、包容性和深刻性的教育管理學理論將會逐步受到廣泛歡迎。因此，面對理論探索“多元化”與“同一性”取向時，中國教育管理學的發(fā)展應在積極借鑒國外多元教育管理思想理念的同時，結合本國教育管理實際情況，最終實現教育管理理論在多元基礎上的整合提升。

3.理論源泉“廣泛性”與“狹隘性”的差異

理論發(fā)展的水平很大程度取決于理論源泉是否充實、廣泛。20世紀以來中西方教育管理學發(fā)展程度的不同在很大程度上源于二者教育管理理論源泉的不同。眾所周知，西方教育管理學思想在很大程度上吸收借鑒了企業(yè)管理和政府管理理論，并且理論研究與實踐經驗總結豐富，因而出現了管理界的“管理叢林”現象；中國教育管理學的發(fā)展則更多依靠吸收借鑒西方近現代管理理論，雖然也有學者進行了本土化研究，但創(chuàng)新發(fā)展的成績并不顯著，基本是西方教育管理理論與中國教育實踐結合的產物，這就決定了中西方教育管理學發(fā)展水平的差距。

20世紀初的西方，正在經歷第二次工業(yè)革命，社會經濟水平已發(fā)展到一定程度，而當時的中國仍處在大清王朝的統治下，是一個封建落后的農業(yè)國。西方教育管理理論伴隨社會經濟的發(fā)展逐步興起，較少受到國家和政府的干預，研究者具有很強的獨立性；而中國教育管理理論在較長時間內缺乏有利環(huán)境，而且與國家政治緊密相關，在很大程度上是服務于政府政策制定與出臺的工具，比如新中國成立后對于蘇聯的全盤抄襲，就導致教育管理學科在中國變得無足輕重。因此，西方教育管理學理論源泉的廣泛性促進了西方教育管理學的發(fā)展，而中國教育管理學理論源泉的狹隘性則束縛了教育管理學的創(chuàng)新。

4.方法體系“清晰性”與“模糊性”的差異

任何一門學科都有與其相配套的方法體系，并且學科方法體系的清晰性在很大程度上決定了該學科發(fā)展的成熟水平。西方國家教育管理學在方法體系上的研討與建樹頗多，表現在兩個方面：“一是在教育管理研究方法體系上，百年以來的西方教育管理學大致走過了一條從 20世紀初期‘經驗’研究到1951-1975年以邏輯實證論、邏輯經驗論為理論基石的‘實證科學’研究，再從1976-1990年‘范式多元并存’研究到近二十年來教育管理學在走向開放、溫和、綜合的社會科學影響下而步入新型的‘大教育管理學’研究道路；二是在教育管理工作方法體系上，走過了一條以‘管’為中心到以‘理’為中心，從以物、權為本到以人為本，從人治到民主與法治，從單一的行政管理方法到綜合運用行政法、法規(guī)方法、經濟方法、目標管理法和激勵方法的發(fā)展道路?！盵5,p9]體系清晰完整、內涵豐富。

中國教育管理學方法體系研究較為薄弱，而且很多從事教育管理工作的人將教育管理學視為一門應用學科，目的在解決現實問題，缺乏對于教育管理學科的清晰認識，自然也就忽視了教育管理學的方法體系；另外，部分學者將國外教育管理學方法介紹到中國，以期填補空白、完善體系，但對于中國教育管理學長久以來的滯后發(fā)展與破碎斷裂只能是杯水車薪或水土不服。因此，中國教育管理學方法體系存在很大的模糊性。慶幸的是，近年來中國學者已在建構我國教育管理學方法體系方面取得了顯著成績，比如張新平教授提出的“兩層面三層次”觀，即“將教育管理學的方法體系從橫向面上區(qū)分為教育管理研究的方法體系和教育管理工作的方法體系，這兩個層面既彼此獨立又相互聯系；每一層面又分別從縱向層面上分出密切相關的方法論、方式與具體的方法技術三個層次”[5,p6]。

[1] 張新平,褚宏啟.教育管理學通論[M].北京:高等教育出版社,2012.

[2] 黃仁賢.中國教育管理史[M].福州:福建人民出版社,2003:314.

[3] 吳湘湘,劉紹唐.第一次中國教育年鑒(甲編)[M].北京:商務印書館,1933:253.

[4] 張新平.新世紀國外教育管理學理論的發(fā)展趨勢[J].比教育研究,2004(3):48-52.

[5] 張新平.教育管理學的方法體系[M].北京:科學出版社,2012:9.