鐘華

課堂教學是教師的“教”和學生的“學”的有機整合的過程。一節(jié)成功的課堂教學，不僅僅體現(xiàn)在教師教的精彩，更體現(xiàn)在學生學的有效上。時下的思品課堂作秀的不在少數(shù)，具體表現(xiàn)為教師教的精彩而學生學的平平淡淡。筆者認為教師的不當教學行為急需改進和調(diào)整。

一、學生討論時，教師的責任在于“參與”和“調(diào)控”

討論是當前思品課堂學生活動的一種主要形式。既可以通過討論活動內(nèi)化知識，在學生的爭議中獲得發(fā)展，又可以通過討論這一活動形式培養(yǎng)和提高學生認識、分析和解決問題的能力，甚至可以有所創(chuàng)新。學生討論時，教師應該做些什么呢？

一是積極參與。處于討論過程中的教師和學生無疑都是活動的主體，所不同的是他們扮演著不同的角色和身份，承擔著不同的職責與使命。此時，教師要迅速完成自己角色的“美麗轉(zhuǎn)身”，從教師身份瞬間轉(zhuǎn)化為學生身份，把自己定位為和學生具有平等地位的一員，參與到學生的討論過程中去。教師可以認真傾聽學生的各種觀點和見解，廣泛收集、整合、歸納來自學生的各種信息；也可以淺嘗輒止地發(fā)表自己的一些具有啟發(fā)性質(zhì)的主張和見解，它應該具有“拋磚引玉”的啟迪功能，目的在于激發(fā)學生個性見解與觀點的最大限度的呈現(xiàn)與彰顯；也可以與小組中觀點相左的同學進行適當?shù)霓q論和探究，在求同存異的過程中完善自己的問題信息；也可以依次參加不同小組的討論活動，觀察更多學生對討論問題的認識，以達到集思廣益、精益求精、美中求美的目的

二是適時調(diào)控。學生畢竟是受教育者，其年齡、社會閱歷、知識水平與思維能力決定了他們的討論活動一定會存在這樣或者那樣的問題。在課堂討論的過程中，有的時候也許會因為一句不相容的話語而讓討論活動偏離主題，也許會因為一個教學的意外而讓討論活動陷入僵局，無法實現(xiàn)活動的目的；也許會因為某種因素的制約和干擾，讓討論活動只能徘徊在比較膚淺的層面上，達不到深入和深刻，更不能完成討論的任務等。這些情況就特別需要教師扮演好活動調(diào)控者的角色，承擔起適時調(diào)控討論活動的進度、深度、廣度和坡度的責任來。不同的討論小組出現(xiàn)的活動“意外”可能是相同的，也可能是不同的。此時，教師的調(diào)節(jié)與控制應是適時的，教師可以本著具體問題具體分析的指導原則，實施討論小組所選要的調(diào)控與指導，從而保證討論活動能夠取得如期的效果。

二、學生閱讀教材時，教師的工作在于“導思”與“閱讀”

閱讀教材是學生了解文本知識、享受閱讀之愉悅的一個主要方式?，F(xiàn)行的初中思品教材在內(nèi)容編排上整合了許多經(jīng)典故事、哲理美文、詩歌辭賦和名人軼事。指導學生實現(xiàn)對這些教學輔助內(nèi)容進行有效的閱讀是教師不可推卸的責任。但這一點又往往被忽視、被冷落。富有智慧的教師總能在教材的每一點內(nèi)容細節(jié)上發(fā)現(xiàn)和挖掘出課堂教學所需要的資源，充分發(fā)揮它們的輔助作用，引導學生主動感知、主動領會，在閱讀的過程中享受教學之美，領略課程之無窮魅力。

我們有的教師一是引導者的角色。在學生閱讀活動開始之前，展示閱讀時要思考的問題，讓學生帶著問題去閱讀，達到“一箭雙雕”的活動目的。二是以身作則，做一個學生閱讀的示范者。閱讀是一種心智一起參與的活動，教師手捧書本認真閱讀的精神狀態(tài)無疑是在暗示學生——老師與你們同在享受閱讀之幸福，老師也是一個真誠的閱讀者！同時，也只有教師的課堂即時閱讀才可能站在學生的角度審視文本的特點，才可能更加準確地把握所閱讀的文本的本義和真諦所在，才可能更加有效地發(fā)揮教材輔助材料的作用和功能。

三、學生獨思時，教師的作用在于“引導”和“點撥”

思品課學習的過程實質(zhì)上是一個教師引導學生思考，幫助學生澄清模糊認識和矯正錯誤觀點的動態(tài)過程。課堂教學中的獨立思考不僅僅是重要的，而且是必要的。道德品質(zhì)的培養(yǎng)不是依靠說教可以完成的，更不是依賴“背誦”的結(jié)果，而是一種潛移默化的自我認同活動。而在不少的思品課堂里，當學生開始獨立思考活動時，有的教師卻表現(xiàn)出與教學愿望完全相反的、甚至是背道而馳的教學行為?；蛴米砸詾闀l(fā)揮“引導”作用的語言無意識地干擾學生的思維活動，或用自己的觀點左右學生思考的方向和路徑，演繹出壟斷課堂的“悲劇”，或在教室里扮演巡邏警察的角色，用響亮的腳步聲打破學生沉思的氛圍等等。

當學生獨思時，教師的教學行為在于除了創(chuàng)設一種宜于思考的環(huán)境之余，教師還可以進行適當?shù)囊龑?。這種引導也只是局限于獨思之前的問題引導，給學生一個明確的思考方向和標桿，提出清晰而又準確的思考任務。教師還可以對學生的思考行為進行有針對性的適時點撥。例如，教師預設時大部分學生在思考過程中可能存在的障礙上點撥，在學生最難以理解的問題上進行點撥，在學生思考出現(xiàn)模糊和觀點碰撞時進行點撥等等。當然，在這一過程中的點撥，教師的語言應力求簡潔明了，有針對性和指導性，能起到“牽一發(fā)而動全身”的作用，節(jié)奏上應做到緩而有序，提倡思維的漸進性，堅決反對那種“苦口婆心”式的絮叨行為。

學生的答問大多時候是不夠全面的，或局限于自己的認識與思考，或局限于教材的說教，或局限于學習小組的所謂“集體智慧”。他們往往缺少對答問問題認識的深度、廣度和高度。這就需要教師在整合學生答問內(nèi)容時給予適當?shù)乃季S拓展與延伸。引導學生由答問的一知半解上升到整體認知，從感性層面的認知提升到理性層面的認知，從僅僅依賴于教材延伸至學生自己的日常生活……教師這些“拔高”和“拓展”的教學行為在很大程度上決定了課堂教學的成敗與實效。

眾所周知，教師“教”的行為制約著課堂教學效果的取得，而學生“學”的行為又是實現(xiàn)教學目標的重要保障。也只有實現(xiàn)二者的相輔相成，以“教”導“學”，以“學”促“教”，才可能演繹一節(jié)課堂教學的精彩。

（江蘇省沛縣第五中學）