張成林

課改以來，翻開有關(guān)新課程的雜志、書籍和“讀本”，鋪天蓋地的新名詞層出不窮，一會兒是“后現(xiàn)代主義”、“多元智能”、“建構(gòu)主義”、“生活世界”、“學(xué)生中心”，一會兒又是“互動”、“探究”、“過程”、“合作”、“對話”、“交往”、“生成”、“情境”、“多元”、“反思”……作為基礎(chǔ)教育的一線教師，面對這些新名詞，猶如沉迷于云霧之中，找不著方向了：“剛剛聽說，已經(jīng)過時”；“剛剛學(xué)會，又說不對”；“不聽還清楚，越聽越糊涂”——這是有的老師所做的總結(jié)，其實(shí)也是他們心態(tài)的真實(shí)寫照。縱觀一線教師的教學(xué)行為，多數(shù)失去了往日的從容與鎮(zhèn)定，感覺到新的改革捉摸不定，于是變成“跟著感覺走”，無所適從了。

新課改背景下的課究竟該怎么上？好課的標(biāo)準(zhǔn)是什么？連課程專家自己也說不清楚。正如一位教師所說：如果你教學(xué)重點(diǎn)突出，他說你目標(biāo)不全面；如果你教學(xué)點(diǎn)面俱到，他說你蜻蜓點(diǎn)水，平鋪直敘。如果你教學(xué)緊湊，他說你沒給學(xué)生自由發(fā)揮的余地；如果你預(yù)留學(xué)生自主活動的時間，他說你教學(xué)結(jié)構(gòu)松散。如果你課堂訓(xùn)練效果良好，他說你教學(xué)開放性不強(qiáng)；如果你顧及課內(nèi)外聯(lián)系，他說你雙基訓(xùn)練不牢固。如果你沒用多媒體，他說你缺乏現(xiàn)代教育意識；如果你用了多媒體，他說你嘩眾取寵，名不副實(shí)。反正是這樣也不好，那樣也不行，不挑出點(diǎn)毛病不能說明新課程的高深，不能說明課程專家的水平。面對“權(quán)威”們揮舞的大棒，許多老師真的不知道課該怎么上了。

的確，課改首先需要觀念的轉(zhuǎn)變，這是無容質(zhì)疑的。但如果改革僅僅只是停留在觀念上，或者根本就是別人的觀念，那么觀念也就只能停留在時髦的課改語言上。當(dāng)下許多教師對課改理念的了解，就是建立在現(xiàn)時流行的課改詞語上，有些看起來好像是常識，實(shí)際上大家對其中的了解非常有限，多是聽某些領(lǐng)導(dǎo)和專家的說法獲得的解釋，這些解釋在傳播甚至是炒作的過程中，新理念成了想象力豐富的觀念產(chǎn)物，其中不可言傳的“隱喻”被強(qiáng)行拉出來，被迫反復(fù)交代，教學(xué)思想本身反而變得模糊，變得捉摸不定，教學(xué)變成了觀念的傀儡，因?yàn)閺膩頉]有一個觀念的制造者能夠準(zhǔn)確地告訴教師新觀念所對應(yīng)的教學(xué)行為是什么。相反，專家們反而要責(zé)怪教師對于某些確定性的追求，因?yàn)檫@種確定性恰恰是新課程的理念所要求拋棄的。所以，教師要有自己的理解，任何的理解都是合理的；教師要有自己的創(chuàng)造，新課程就是在創(chuàng)造中自然“生成”的。

毫不奇怪，教學(xué)的觀念化它要求思想的東西遠(yuǎn)勝于教學(xué)實(shí)踐的需要，各種觀念的要素或關(guān)鍵詞被引入教學(xué)實(shí)踐，重新組合，教師們不再處心積慮去設(shè)計教學(xué)的過程，考慮適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為，而是著意于打造可以引發(fā)某種新理念闡釋的教學(xué)片段，形成某種符合課改觀念的新說法。教學(xué)變成了觀念的推演，遠(yuǎn)離了教師的教學(xué)技能，在很大程度上觀念已經(jīng)替代了教學(xué)的規(guī)律。因此，教師對教學(xué)的理解脫離了原有的經(jīng)驗(yàn)，教師的思想被新的觀念所捕獲，但他人的觀念顯然不能代表個體自己，教師個體的認(rèn)識、經(jīng)驗(yàn)以及自信與之形成了矛盾的對立體，于是，教師經(jīng)常處在矛盾與沖突之中，結(jié)果，教師失去了技能，崩潰了自信。

教學(xué)的觀念化無意中直接加強(qiáng)了壟斷，因?yàn)橹挥袡?quán)威才有解釋的力量和權(quán)力，教學(xué)權(quán)威化是教學(xué)觀念化的必然結(jié)局。借助權(quán)力的路徑，迎合行政的權(quán)力推動教育的變革，通過知識與權(quán)力的共謀來獲得解釋教學(xué)的權(quán)力，同時借助改革的破壞精神，祛除傳統(tǒng)的中心和權(quán)威；依據(jù)所謂的新知識觀，教師中心被推倒，知識的授受弱化成了多元中的一極，甚至成了被批判的主要對象，教師在獲得新的教學(xué)觀念的同時不得不拋棄固有的理論和經(jīng)驗(yàn)，在興奮與迷惘中尋找新的依靠。于是，已有的權(quán)威在消退，新的權(quán)威在確立，雖然當(dāng)下的理論倡導(dǎo)的是“多元”、“去中心”、“去權(quán)威”，但當(dāng)教師們失卻了多年實(shí)踐所獲得的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和行為模式時，教學(xué)也就失去了既有的形式，教師不得不去尋找權(quán)威的定義，于是便產(chǎn)生了新的權(quán)威來評定某種教學(xué)形式的“合法性”——以個別化的案例來代替普遍性，結(jié)果教師們趨之若鶩，以為觀摩學(xué)習(xí)到了某某權(quán)威肯定的符合課改觀念的教學(xué)形式。在這一過程中，一個悖論產(chǎn)生了：課程改革表面上極力推崇多元化，但其結(jié)果卻非但沒有多元化，反倒是更一元化了；本意是要去權(quán)威，相反卻產(chǎn)生了更加獨(dú)斷的權(quán)威！

當(dāng)下對教學(xué)觀念力量的過度夸大和對教學(xué)行為自身改造的忽視，恰恰又導(dǎo)致了觀念的虛空。它已經(jīng)危害了轉(zhuǎn)型期我國的教育改革，制約了課程改革的深化與推進(jìn)。其產(chǎn)生的根源是因?yàn)橹笇?dǎo)理論的表面化、膚淺化、碎片化以及與本土文化的異質(zhì)性，從而導(dǎo)致教學(xué)觀念無限擴(kuò)大和教學(xué)實(shí)踐能力的缺位。因此，有必要將課改實(shí)踐從烏托邦式的美好圖景中降落到現(xiàn)實(shí)的人間，從教學(xué)觀念回歸到教學(xué)行為上來，雖然這不夠完美，卻更具有現(xiàn)實(shí)性。

（深圳中學(xué)）