侯文瑜

（東北農(nóng)業(yè)大學，黑龍江 哈爾濱 150030）

我國高校已經(jīng)開展了對專項英語教學模式的新探索——網(wǎng)絡平臺下的多媒體教學設備走入傳統(tǒng)課堂。但在具體操作層面上，很多教師僅僅是把從前通過口述呈現(xiàn)、學生聽到的教學內(nèi)容以多媒體方式呈現(xiàn)出來，學生從“聽課”到“看課”。只是教學形式發(fā)生了變化，無法從根本上改變學生被動學習的現(xiàn)狀，學生的運用能力、交際能力并未得到有效提高，這明顯背離了引進多媒體教學的初衷。

在建構(gòu)主義者看來，教學過程是一種動態(tài)的、富于創(chuàng)造性的三方（設計者、媒體、情景）交互活動。從這個角度講，教學過程即教師借助教學設備，對學生施加影響（教學）、傳授知識的過程。這其中，無論是教學設備，還是教師所傳授的知識，都會對學生產(chǎn)生影響。學生所領悟的知識及對其接下來所進行的演繹，將會影響未來的教學進程。建構(gòu)主義者的這種理念與正被各高校廣泛推崇的CDIO工程教學模式不謀而合。

一、CDIO教學模式及英國詩歌教學

傳統(tǒng)外語課堂的教學模式大都以教師為中心，教師對教學過程有著絕對的控制權(quán)，學生基本是在教師的指導和要求下完成學習過程。長此以往，學生習慣于被動接受知識，這明顯違背以“培養(yǎng)大學生創(chuàng)新精神”為目標的教學目標。CDIO是當今國際上工程教育與人才培養(yǎng)的一種創(chuàng)新模式，是美國麻省理工學院針對其工學院學生在團隊協(xié)作能力、思辨能力以及解決問題的綜合能力方面所表現(xiàn)出的欠缺而提出的教改計劃。CDIO是四個英語單詞的縮寫，分別代表構(gòu)思（Conceive）—設計（Design）—實現(xiàn)（Implement）—運作（Operate）。CDIO的大工程理念從一個更寬廣的視角來解讀工程：工程不僅僅是技術，它是與社會進步、市場運作、經(jīng)營管理息息相關的產(chǎn)業(yè)，它可以影響人們的價值取向、心理活動，以至情感。研究CDIO模式下的大學外語教學，使學生在外語學習過程中既提高學習效率和效果，又培養(yǎng)其主動學習能力、批判性思維能力、領導能力、團隊協(xié)作能力以及交流能力等，同時提高大學外語的教學質(zhì)量和效果。

作為一個由語言構(gòu)筑的實體，詩是文學中的文學，是對生活精致的述說。20世紀英國詩人斯蒂芬·斯賓德爾（Stephen Spender）說過：“詩能教給人語言的全部功能，能便利讀者掌握各種復雜的語言現(xiàn)象。詩中自有我們文明的全部偉大思想。”英國詩歌有的明白曉暢，充滿生活情趣或艱辛，讀來鮮明可感；有的含蓄詼諧，洋溢著睿智的哲理之思，讀來發(fā)人深省。在世界文學史上有著獨特而崇高的地位。英國詩歌教學有助于學生心靈的成長，有助于提高學生的人文素養(yǎng)。

二、CDIO模式下英國詩歌課程體系的建構(gòu)

（一）專題框架下的英國詩歌教學

傳統(tǒng)的英國詩歌教學普遍依照年代的進程，從中古英語詩歌《出埃及記》開始，到18世紀的華茲華斯，再到19世紀的王爾德，最后到20世紀的勞倫斯，教師對于詩人和詩作的講解很大程度上囿于權(quán)威讀本的詮釋和評述。傳統(tǒng)的教學模式在網(wǎng)絡時代，應當結(jié)合實際進行必要改革。CDIO模式下，教師不再按部就班地遵循年代脈絡，而是圍繞英詩的幾大主題展開專題教學：愛情（Love）、自然（Nature）、死亡（Death）、哲理（Philosophy）、諷刺（Irony）、宗教（Religion）。教學過程中,教師要著重把握輸入與輸出兩個環(huán)節(jié)，先通過講解使學生掌握研讀詩歌文本所必須的知識與技能，再以詩歌類型為中心，以詩人為半徑，鼓勵學生通過上網(wǎng)查閱相關資料、制作PPT、創(chuàng)作詩歌等一系列文化輸出活動，激發(fā)學習興趣，實現(xiàn)內(nèi)化其文化素質(zhì)的初衷。

以英國愛情詩歌為例，教師可以通過一首學生耳熟能詳?shù)腤hen You Are Old（《當你老了》，William Butler Yeats，1893）引入教學主題，隨著詩句When you are old and grey and full of sleep,and nodding by the fire,take down this book.And slowly read,and dream of the soft look.Your eyes had once,and of their shadows deep…在耳畔想起，學生的注意力可被迅速集中。借助多媒體教學設備，教師可以通過配樂詩朗誦的形式，把這首經(jīng)典詩歌的英文原版呈現(xiàn)在學生面前，讓學生暢所欲言，訴說感悟。教師可以引導學生挖掘該詩背后的藝術特色。婉轉(zhuǎn)的筆法：葉芝以極其質(zhì)樸的語言和婉轉(zhuǎn)的呈現(xiàn)方式，真實再現(xiàn)自己對愛情的不懈追求；豐富的想象力：葉芝充分調(diào)動自己的發(fā)散思維，將夢幻與現(xiàn)實融為一體；低沉的格調(diào)：葉芝以此有力地表現(xiàn)出自己對Maud Gonne（毛德·崗：愛爾蘭著名的美女，堅定的民族主義者，志愿為愛爾蘭的獨立和自由犧牲一切）深沉而濃烈的愛及其不經(jīng)意間流露出的淡淡愁緒。When You Are Old篇章簡短易懂（全詩只有3個章節(jié)，12個詩行），語言流暢細膩，是極佳的詩歌教學入門詩篇，對培養(yǎng)學生對于詩歌的興趣有很大益處。

有了興趣做基石，Conceive環(huán)節(jié)即宣告成功，接下來的教學環(huán)節(jié)（從Design到Implement，再到Operate）就交由學生負責。CDIO模式下，學生并不是被動接受，而是發(fā)揮了積極的能動作用。學生在教師的指導下自由分組，開展深入研究。他們首先收集該專題下不同詩人不同時期的代表作，再經(jīng)過充分準備，以PPT形式對作品進行分類述評。這其中包括他們眼中作品的“優(yōu)劣”，也包括他們對詩作的感悟。與同學們分享的過程，也是互相學習、共同探討的過程。在這個過程中，無論是學生自身的英詩鑒賞能力，還是合作創(chuàng)新能力都將得到提高。

（二）文體學視域下的英國詩歌教學

英國著名語言學家利奇（Geoffrey Leech）曾明確指出：“語言是文學作品的表現(xiàn)手段，對語言沒有透徹的了解，就無法正確理解文學作品。”由此可見，文學與語言學的互動教學，無疑可以為文學教學增添新的活力。語言學分析是理解文學作品的必要手段，沒有語言學分析，就沒有感性認識，沒有感性認識，就無法上升到理性認識，就無法使作品客觀化，無法進行深入研究。借助文體學的文本分析理論，可以發(fā)現(xiàn)很容易被忽視的文本的語言學結(jié)構(gòu)特征，比如句法的隱喻。更重要的是，有扎實的文體學知識作鋪墊，學生一開始就能準確說出該文本的字面意義、比喻意義，而且還能說出喜歡與否的理由。

詩歌文本的構(gòu)筑材料（文本語言）與構(gòu)筑方式（文本的篇章結(jié)構(gòu)和語言風格）決定其意義的可能性，而分析解讀正是實現(xiàn)這一可能性的最好方式。只有通過分析解讀才能把物質(zhì)性的文字還原成意義，文本的意義才得以顯現(xiàn)。傳統(tǒng)的英國詩歌教學大都著眼于詩歌語言層面的分析，如格律、押韻以及詞匯，而對于如何讓學生體會詩歌豐富的思想內(nèi)涵、深刻的情感蘊藏，以及作者的精神世界，一直是讓教師困惑的問題。CDIO模式下，借助多媒體技術，建構(gòu)一個比較完整的詩歌文本分析框架，由微觀至宏觀把原本孤立進行的對詩歌語言層面的分析擴展到一個由語言構(gòu)成的多層次立體結(jié)構(gòu)中，使詩歌語符得以向多維空間擴張，從而使詩歌文本獲得極大的審美張力，使詩歌的美學特征得到彰顯。

實踐教學環(huán)節(jié)，教師可以結(jié)合優(yōu)秀英國詩歌英文原版，把眾多中文譯本引入課堂，讓學生比較鑒賞。以英國愛情詩歌When You Are Old為例，此詩廣為流傳的有十二個版本之多。譯者既有聲名顯赫的冰心、袁可嘉、裘小龍、楊牧、傅浩，又有新生代的譯者艾梅、李立瑋、李志恒；譯文既有忠于原文格律的標準版，也有推陳出新的演繹版，是形式和韻律與原文最為接近的版本更優(yōu)秀，還是滿懷深情的演繹版更妥帖，評判的權(quán)力留給學生。教師甚至可以引導學生生成自己的版本，每位學生就是一位譯者，可以根據(jù)自身對文本的理解，賦予這些古老的詩歌以新的生命和內(nèi)涵。

借助多媒體技術，教師和學生共同構(gòu)建一個新的語篇銜接模式，“詞語所具有的語言和語義→句子和句子所組成的意群→已經(jīng)形成的形象或意向及其隱喻→文學作品的客觀世界→詩人的精神世界”，利用該模式進行文本分析，將對語言的各個層面做通盤考慮及綜合分析，從不同視角揭示詩歌語篇的內(nèi)在特征，從而避免傳統(tǒng)紙質(zhì)分析單一、片面的模式，為詩歌文本分析提供新途徑。

（三）教學文本的選擇

CDIO教學模式是一種以教師為主導，學生為主體的新型教學方法，要想達到事半功倍效果，教學文本的選擇及呈現(xiàn)順序和方式至關重要。傳統(tǒng)教學模式大都把焦點放在幾位著名詩人身上，如William Shakespeare（威廉·莎士比亞，1564—1616），George Gordon Byron（喬治·戈登·拜倫，1788—1824），Percy Bysshe Shelley（珀西·比西·雪萊，1792—1822），William Wordsworth（威廉·華茲華斯，1770—1850）。將其作品通通泛讀一遍，這種缺乏重點、沒有靈性的教學方式，只會抹殺學生對詩歌的熱愛。事實上，即便是大名鼎鼎的愛爾蘭詩人，諾貝爾文學獎得主威廉·巴特勒·葉芝（William Butler Yeats，1865—1939），他的大部分詩歌飽滿圓潤，詩中既有象征主義和浪漫主義的唯美色彩，又不乏神秘主義、唯美主義、玄學派和現(xiàn)代主義的特征，但部分詩歌及著作還是晦澀朦朧、不易閱讀。這就要求教師客觀甄別課上所呈現(xiàn)的文本，盡量選擇熱情洋溢、富有代表性，且具有時代氣息的作品，剔除消極陰暗的篇章。

選擇有代表性的詩歌也是極為重要的，以文藝復興時期的John Dunn（約翰·鄧恩，1572—1631）為例，這位17世紀英國著名的玄學派詩人，其所代表的絕不僅僅是一首The Flea（《跳蚤》），而是時代所賦予他及作品的精神特質(zhì)：在歐洲文藝復興時期，當“HUMAN（人）”成為人文主義的核心時，“愛（Love）”也得到前所未有的尊重和釋放。此時，我們關注的不應僅僅是鄧恩筆下的“圓規(guī)”與“雙腳”，而更應關注作者對人性的反省和重視：靈與肉是高度統(tǒng)一且融合的，二者缺一不可。引導學生發(fā)現(xiàn)作品中獨特的奇思妙喻，對于學生構(gòu)思新的作品及觀察世界非常有益。

從詩歌教學而言，教師要注意古英語的教學方法，引導學生掌握必要的古英語。古英語和現(xiàn)代英語無論在語音、拼寫、詞匯和語法上都有很大差異：古英語的語法和德語比較相近，其形態(tài)變化異常復雜。古英語的名詞有數(shù)格之分。數(shù)分為單數(shù)、復數(shù)；格分為主格、所有格、與格、賓格。因此一個名詞加起來共有8種變化形式。此外，名詞還分陽性、中性和陰性。更為奇怪的是，這些性的區(qū)分并不是以性別作為標準，而且沒有性別的事物也未必是中性。早期的英國詩歌大多以古英語撰寫，為該階段詩歌的理解與鑒賞增加了難度。英國的愛情詩歌以愛德蒙·斯賓塞（Edmund Spenser，1552—1599）的 Amorettin（《愛情小唱》，1592—1594）為開端。《愛情小唱》這部詩集韻律優(yōu)美，感情真摯，歷來為文學愛好者所推崇。但愛德蒙·斯賓塞寫詩向來故意使用古英語，目的是使詩歌顯得古雅而富于詩意，但頻繁使用的古詞無疑為閱讀和鑒賞平添難度。因此，對于此類作品，文體特征的鋪陳，即隱喻、比擬、并置、頭韻、尾韻等文體知識的先期講解顯得尤為重要。從文體特征入手，繼而進入語篇分析，才能讓學生讀懂并切身體會詩人深情的傾訴。

（四）多媒體與英國詩歌文本的結(jié)合

詩歌文本大多以抽象語言文字表述具象世界、感性的情懷，即陶淵明筆下的“此中有真意，欲辯已忘言”。離開了此景此象，許多真摯的情思及細微的感受是難以言表的。而作為承載多種信息載體表現(xiàn)形式和傳遞方式的多媒體技術，可在一定程度上對詩歌文本進行補償和還原，這對于增強詩歌的藝術表現(xiàn)力和感染力，對于實現(xiàn)人的審美及藝術欣賞非常重要。多媒體技術與詩歌文本的結(jié)合，構(gòu)成了一種特殊的復合式文本，結(jié)合了圖像、文本與音樂的多重特點。文本自身的內(nèi)涵與畫面結(jié)合構(gòu)成的視覺沖擊力，及其與音頻結(jié)合帶來的聽覺沖擊力，對于讀者是一種耳目一新的視聽盛宴。

以20世紀英國的田園詩歌為例，雖然這一時期的詩歌有豐富的主題，但有一點卻是共同的，即對傳統(tǒng)的關注。這種關注主要表現(xiàn)為兩個方面：一是對傳統(tǒng)遺存的守候和極力搶救；二是對童年生境的強烈懷戀。課程進行到自然（田園詩歌）這個版塊時，教師就可以在概述中引用法國近代畫家讓·弗朗索瓦·米勒（Jean-Francois Millet）的畫作為背景。米勒的畫作（《播種者》（1850）、《牧羊少女》（1852）、《拾穗者》（1857）、《晚鐘》（1850）、《扶鋤的男子》（1863）、《喂食》（1872）、《春》（1873）），每一幅都是取材于法國農(nóng)民的真實生活：晴朗的天空，金黃色的麥地，簡潔樸實的圖畫和豐富的色彩統(tǒng)一于柔和的色調(diào)之中，展現(xiàn)出迷人的鄉(xiāng)村風光，真切地表現(xiàn)了農(nóng)民與自然的關系和矛盾。至于配樂，可以選用馬修連恩（Matthew Lien）的《布列瑟農(nóng)》（Bressanone）和《狼》（Wolf）。這位因熱愛大自然而四海漂泊的歌手和作曲家，總是以最直接的感情、最沉痛的呼吁，抒情地吟唱著離別的無奈與不舍，引領我們進入現(xiàn)實的荒野之地。伴隨著音樂和畫面，田園詩將人們回憶、發(fā)掘、記錄已然逝去和正在消失的美好時光的畫面頃刻浮現(xiàn)眼前。

CDIO模式下，鼓勵學生借助多媒體技術，以PPT的形式，呈現(xiàn)出屬于他們自己的、富有獨創(chuàng)精神的音畫詩文，即詩、音、畫三種形式并用，圖文并茂，有聲有色：詩包含無聲的、呈現(xiàn)在大屏幕上的詩歌文本及有聲的詩歌誦讀；音包含配樂及擬音等；畫包含圖片、動畫、影像等。學生根據(jù)詩歌文本自身表達的需求，選取并編輯音樂和畫面。伴隨著詩歌誦讀或字幕呈現(xiàn)出的圖片或畫面，會使詩人所構(gòu)筑的原本需要借助想象才能出現(xiàn)的意象，直觀地呈現(xiàn)在讀者面前。伴隨著動聽的音樂，意蘊無窮的詩歌文本將得到純凈的傾訴。由此，詩歌的傳播與接受方式都得到極大改觀，其魅力和影響力必將得到最大程度的釋放。

在教學過程中，教師應該把握好多媒體使用的尺度。多媒體雖然有無法替代的優(yōu)勢，但只是一種教學輔助手段，使用目的是幫助學生感受和理解作品，激發(fā)想象力和創(chuàng)造力。為不斷完善多媒體詩歌教學，讓詩意在現(xiàn)代技術中綻放，教師要在以學生為主體的課堂中發(fā)揮好引導作用，引導學生獲得應用知識，學習運用辦法，在理解中渲染詩意，突出人文精神，培養(yǎng)個性思維。

三、CDIO模式下重新定位的英國詩歌教學考核評估體系

多媒體優(yōu)化了教學環(huán)境，使英國詩歌課程具備了改變傳統(tǒng)評價方式的條件。CDIO模式下，教師改變了以往單純通過卷面成績衡量學生學習表現(xiàn)的單一考核模式，而是參考學生學習期間的課前準備、課堂呈現(xiàn)及學習日志等諸方面內(nèi)容，給予其綜合立體的評價。在這個評估體系中，教師不再是唯一的評價者，學生的自我評價以及學生間的相互評價都是評估體系的組成部分，學生的量化方式及方法變得清晰且明確，在一定程度上增加了評價體系的客觀性和準確性。

考核的模式不再拘泥于試卷，可以是視頻、音頻，抑或是另一首英文詩歌或一幕英國戲劇。變化后的動態(tài)評估模式不只關注學生背誦多少英國詩歌，了解多少時代背景，而是把更多的關注投放到能否提高學生歸納演繹能力、合作能力、洞察社會的能力、預判前瞻的能力等等。

CDIO模式下的多媒體英國詩歌教學，無論是從培養(yǎng)語言使用者審美與探究綜合能力（識其義→悟其義→采其義）的角度，抑或是從促進語言使用者潛能開發(fā)的角度，都有不可估量的作用，它引領語言使用者從被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃觿?chuàng)造，實現(xiàn)了從語碼解讀，到語用解讀，到語言評估，再到語言運用的過渡。

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