丁淑平

基于有意義接受學(xué)習(xí)理論視角的非指導(dǎo)性教學(xué)在教育改革領(lǐng)域中既有理論的優(yōu)勢，又有實踐的不足，因此，有必要對這種學(xué)習(xí)理論進行重新審視，并加以整合，以便更好地發(fā)揮其教學(xué)作用，進一步推進教育改革發(fā)展。

一、有意義接受學(xué)習(xí)理論的主要思想

有意義接受學(xué)習(xí)理論是美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾提出的，他從兩個維度對學(xué)習(xí)作了區(qū)分：“從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上，將學(xué)生分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)?！盵1]奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)，因為有意義的接受學(xué)習(xí)可以在短時間內(nèi)使學(xué)生獲得大量有意義的知識結(jié)構(gòu)和理論系統(tǒng)。有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是在理解學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律、認(rèn)清與其他知識關(guān)系的基礎(chǔ)上，用新知識對原有知識進行同化的過程。

奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論主要思想有以下幾方面：一是反對那種脫離課堂教學(xué)實際的教學(xué)理念，緊緊圍繞著課堂教學(xué)活動，深刻地反映課堂教學(xué)的特點和教育的特殊意義。二是在奧蘇貝爾看來，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)，教學(xué)就是通過教師或教科書將已有的知識呈現(xiàn)給學(xué)生，這肯定了教育的主體性，同時又有利于體現(xiàn)教育公平。三是有意義接受學(xué)習(xí)過程主要是新舊知識的沖突與同化，最終在學(xué)生頭腦中形成正確的知識體系，繼而促進學(xué)生素質(zhì)能力發(fā)展。

奧蘇貝爾認(rèn)為，教師應(yīng)把嚴(yán)密組織好的、有順序的、或多或少帶有結(jié)論性的材料提供給學(xué)生，從而讓學(xué)生接受最有用的材料[2]。從本質(zhì)上說，有意義接受學(xué)習(xí)還是一種以教師權(quán)威主導(dǎo)作用和學(xué)生弱勢主體地位結(jié)合的模式，仍然沒有脫離教師教、學(xué)生學(xué)的傳統(tǒng)教育模式的窠臼，在目前大多數(shù)學(xué)校的教學(xué)實踐中，它仍然是傳授科學(xué)知識、教導(dǎo)學(xué)生的主要手段，這是傳統(tǒng)的教育觀念與其本身的有效性相結(jié)合的必然結(jié)果。然而，對于長遠(yuǎn)的教育體制改革、全面培養(yǎng)健康人才來說，還需要借鑒其他教學(xué)思想和教學(xué)模式的優(yōu)勢，以不斷適應(yīng)新教學(xué)實踐的發(fā)展。

二、有意義接受理論視角下的非指導(dǎo)性教學(xué)及其實踐途徑

1.非指導(dǎo)性教學(xué)的內(nèi)涵

非指導(dǎo)性教學(xué)是由美國人本主義心理學(xué)家、教育家卡爾·羅杰斯在自己心理咨詢實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，將心理治療的思想應(yīng)用到教育領(lǐng)域，開創(chuàng)了“非指導(dǎo)性教學(xué)”的理念與模式。對于羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”要正確理解其內(nèi)涵，“非指導(dǎo)性教學(xué)”中的“非指導(dǎo)”（nondirective）是相對于“指導(dǎo)”（directive）而言的，directive是指教學(xué)中帶有的“直接性、命令性、指示性”的特點，而nondirective是強調(diào)教學(xué)中帶有的“間接性、非命令性、不明示性”等特點。因此，羅杰斯提出的“非指導(dǎo)”并不是去指導(dǎo)化，并不是主張教師對學(xué)生放任自流，而是特指其他形式，其他方面的指導(dǎo)，并通過這種指導(dǎo)使學(xué)生更加為自己負(fù)責(zé)，從而更加積極主動、持久有效地學(xué)習(xí)。教師在非指導(dǎo)性教學(xué)過程中的主要職責(zé)是幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)什么以及所學(xué)東西的真正意義，并建立和維持一個真誠、尊重、信任的學(xué)習(xí)環(huán)境和師生關(guān)系，目的是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的潛力。因此，羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”作為心理治療理論在教學(xué)實踐中的運用，其本質(zhì)上與心理咨詢相似，是一個通過構(gòu)建和諧融洽的教學(xué)氛圍和真誠、信任和理解的人際關(guān)系，進而在教師的幫助下讓學(xué)生以自我評價的方式實現(xiàn)自我觀察、自我反省、自我實現(xiàn)的過程。

2.有意義接受學(xué)習(xí)理論背景下非指導(dǎo)性教學(xué)的特點

（1）建立真誠的人際關(guān)系

羅杰斯認(rèn)為，教學(xué)的精髓是給學(xué)生安全感。這是針對有意義接受學(xué)習(xí)過程中教師為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，經(jīng)常采取非正常甚至暴力手段強迫學(xué)生學(xué)習(xí)等弊端提出的。人本主義的創(chuàng)建者羅杰斯認(rèn)為教學(xué)中必須堅決排除阻礙學(xué)生成長和發(fā)展的各種絆腳石，而他的非指導(dǎo)性教學(xué)模式在構(gòu)建真誠和諧的人際關(guān)系和教學(xué)氛圍時，確有其獨到之處：一是真誠，是指教師真實可信地置身于與學(xué)生的關(guān)系之中，使得學(xué)生以真實的自我和教師交流，敢于坦露自己的喜好和意見，構(gòu)建信任和諧的師生關(guān)系。二是接受，教師在教學(xué)過程中必須如同心理咨詢師一樣堅持中立的價值觀，對學(xué)生的需要和興趣無條件地接受，對學(xué)生的困難進行積極關(guān)懷。三是移情，即教師要學(xué)會設(shè)身處地地理解學(xué)生的思想和行為。這些主張無疑引起了眾多學(xué)生的共鳴。

（2）明確教師的教學(xué)任務(wù)

無論是有意義接受理論還是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，重點都在于充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教學(xué)管理過程中也是極力主張?zhí)岣呓處煹闹R儲備和教學(xué)技能。羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”卻反對傳統(tǒng)的教學(xué)過程中灌輸性和機械性的“填鴨式”教育，認(rèn)為這種忽視學(xué)生的水平差異、興趣需要的教學(xué)模式只能把學(xué)生變成“接受的容器”和“知識袋”。在羅杰斯看來，“人類天生具有學(xué)習(xí)的潛能，在任何條件下，每個人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識經(jīng)驗的潛能和愿望是能夠釋放出來的”[2]因此，在課堂教學(xué)中，教什么、如何教以及如何評價教學(xué)效果等等都不是由教師決定的，而是由學(xué)生的意向、經(jīng)驗、需要興趣決定的，而教師在教學(xué)中的主要任務(wù)就是堅持樹立“以學(xué)生的經(jīng)驗為中心”的意識，并通過非指導(dǎo)性應(yīng)答促使學(xué)生走向“自我指導(dǎo)”，最終激發(fā)其自主學(xué)習(xí)的積極性和探索未知的潛力。

（3）開展有效的自我評價

羅杰斯在《自由與學(xué)習(xí)》一書中提到的有關(guān)自我評價的原則：“當(dāng)自我批評和自我評價最重要、而別人的評價是次要的時候，獨立性、創(chuàng)造性和自力更生的精神就容易培養(yǎng)和發(fā)展”。[3]因此，羅杰斯主張學(xué)生要按照自己的需要和興趣來為自己量身制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，而對目標(biāo)是否完成以及完成得好壞也只有自己才能作出最恰當(dāng)?shù)脑u價。一旦自我評價機制在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中真正發(fā)揮作用，學(xué)生對于學(xué)習(xí)目標(biāo)的責(zé)任感和認(rèn)同感便會形成一種內(nèi)在動力激發(fā)學(xué)生更加積極、有效、持久地學(xué)習(xí)。這種通過自我觀察、自我反省和自我批判，重在調(diào)動學(xué)生內(nèi)在積極性，激發(fā)學(xué)習(xí)動力的教學(xué)模式，相對于有意義接受學(xué)習(xí)理論中過分依賴教師的能力和水平的做法具有進步意義。

3.有意義接受學(xué)習(xí)理論視域下非指導(dǎo)性教學(xué)的困境

（1）指導(dǎo)思想的主觀化

羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)思想是以存在主義的思想為指導(dǎo)，存在主義片面強調(diào)人的意識的能動作用。非指導(dǎo)性教學(xué)同樣認(rèn)為人的感知覺、創(chuàng)造力、自我意識等一切潛能都是與生俱來的，而不是后天培養(yǎng)出來的，進而在教學(xué)過程中片面強調(diào)自我選擇、自我設(shè)計和自我實現(xiàn)對于個人成長的作用，而人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和，社會意識最終還是由社會存在決定的，這種否定科學(xué)決定論原則，忽視現(xiàn)實環(huán)境的制約和影響，主要依賴于自我思想的“自我實現(xiàn)”，不可能培養(yǎng)出全面的人才和完善的人格，其主觀主義色彩是十分明顯和強烈的，缺乏實踐的可操作性。

（2）環(huán)境意義的夸大化

真誠、理解、信任是和諧師生關(guān)系中必不可少的因素，更是促進學(xué)生進步的加速器。他曾在《學(xué)習(xí)的自由》（Freedom to Learn）一書中指出，“我們知道促進這種學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技能，不在于他采用的程序教學(xué)，不在于他的講授和演示，不在于圖書的豐富，雖然其中某一方面可能在某一時刻可以被用來作為教學(xué)的資源，但是它們不是促進教學(xué)的關(guān)鍵所在。促進意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵乃是教師和學(xué)生的某些態(tài)度品質(zhì)?！盵4]由此可見，非指導(dǎo)性教學(xué)顯然片面夸大了教師態(tài)度、師生關(guān)系以及教學(xué)環(huán)境對于學(xué)生接受學(xué)習(xí)和個人發(fā)展的影響，輕視了教師本身的授課技巧、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)水平等能力素質(zhì)對于教學(xué)的重要作用。這種忽視教師主導(dǎo)作用的教學(xué)模式是建立在學(xué)生完全理性自覺的基礎(chǔ)之上的，不僅不會豐富學(xué)生的知識水平，反而可能會降低教師的積極主動性和創(chuàng)造性。

（3）學(xué)習(xí)知識的碎片化

羅杰斯曾認(rèn)為，教育“能夠教給另一個人的，相對地總是無用的?！币虼藦娬{(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心、注重興趣和情感，但學(xué)習(xí)內(nèi)容和方向由學(xué)生自己選擇，教師只是一個環(huán)境的締造者和學(xué)習(xí)的推動者。如果學(xué)生按自己的興趣、需要去自我選擇、自我設(shè)計，絕大部分學(xué)生學(xué)到的知識將會是片面的、碎片化的，而對于枯燥的、深奧但重要的知識也可能會無人問津。有意義接受學(xué)習(xí)理論目的是讓學(xué)生深刻理解知識、牢固掌握知識并鍛煉其分析問題、解決問題的能力，而這些知識的掌握和能力的鍛煉更是以有計劃、有邏輯的長期接受學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，并無重要不重要、有用無用之分，對于自制能力差的學(xué)生來說，學(xué)生僅僅按照自己的興趣情感來學(xué)習(xí)無疑會打破這種模式，同時又沒有建立有效的經(jīng)過實踐檢驗的新模式，不利于學(xué)生建立完整的知識體系。

（4）教學(xué)目標(biāo)的片面化

有意義接受學(xué)習(xí)的理論核心是強調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，而非指導(dǎo)性教學(xué)模式片面重視學(xué)生內(nèi)在的自我成長、自我實現(xiàn)和自由發(fā)展的潛能，忽視了紀(jì)律的約束和教師的督促作用，尤其是對學(xué)生自我評價的推崇，這種完全為學(xué)生著想的態(tài)度和環(huán)境易導(dǎo)致學(xué)生滋生個人中心主義和泛自由主義的思想行為。除此之外，過分強調(diào)教學(xué)過程之中“接受”和“治療”的意義，存在用心理輔導(dǎo)的模式替代接受教育模式的傾向，這就忽視了學(xué)校教育教學(xué)的特殊性，似乎教學(xué)的目的和意義就在于培養(yǎng)良好的心理健康水平和健全的人格，忽視了教學(xué)的真正意義所在。教學(xué)應(yīng)該是一個健全人格、增長知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力的全面發(fā)展過程，而社會發(fā)展所需求的也是既具有健全人格又有知識能力的德才兼?zhèn)涞娜瞬拧?/p>

4.基于有意義接受學(xué)習(xí)理論的非指導(dǎo)性教學(xué)的實現(xiàn)途徑

學(xué)生在學(xué)校的教育教學(xué)過程中，應(yīng)該綜合運用多種學(xué)習(xí)方式。每種教學(xué)思想都有其存在的價值和意義，也存在著各種各樣的理論或者實踐的不足。想要實現(xiàn)教學(xué)的不斷完善，需要在有意義接受學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，不斷借鑒吸收非指導(dǎo)性教學(xué)的優(yōu)勢，在教學(xué)實踐中不斷地探索和提高。

（1）促使教師角色向傳授者和服務(wù)者相結(jié)合轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)教學(xué)理論的影響下，現(xiàn)代教育制度賦予了教師權(quán)威主導(dǎo)地位，夸美紐斯曾說：教師的職務(wù)是用自己的榜樣教育學(xué)生[5]?？梢?，由于教育的特殊意義，在未來的教育實踐當(dāng)中，教師的主導(dǎo)地位仍然會長時間繼續(xù)保持。因此，教育的改革過程中教師角色需要由原來的知識傳授者向傳授者和服務(wù)者結(jié)合的角色轉(zhuǎn)變。變革傳統(tǒng)中以教師為中心的單向傳遞知識的輻散式教學(xué)模式，建立起以學(xué)生自我探索、自我學(xué)習(xí)為中心，注重教師啟發(fā)、誘導(dǎo)相結(jié)合的新型教學(xué)模式。這樣即充分發(fā)揮有意義接受學(xué)習(xí)理論中教師在知識結(jié)構(gòu)、思想道德和價值觀念上對學(xué)生的指引作用，保證了教學(xué)的方向和意義，同時又利于吸收借鑒非指導(dǎo)性教學(xué)中以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，構(gòu)建真誠、理解、融洽的教學(xué)氛圍和師生關(guān)系，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、創(chuàng)造性和獨立性。

（2）實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)觀由被動學(xué)習(xí)到主動學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變

正確認(rèn)識有意義接受學(xué)習(xí)中學(xué)生的主體地位，在教學(xué)過程中發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，需要學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)樂趣、領(lǐng)悟?qū)W習(xí)技巧、創(chuàng)新學(xué)習(xí)方法。學(xué)生學(xué)習(xí)從被動學(xué)習(xí)到主動學(xué)習(xí)需要從以下幾個方面努力：首先，要樹立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，強化學(xué)生主體意識。學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定需要與學(xué)生興趣、自身的實際情況緊密聯(lián)系起來。其次，要培養(yǎng)積極向上的心態(tài)，增強學(xué)生自信心。教師創(chuàng)立設(shè)定問題情境，通過分層設(shè)計探索性問題，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題，探索未知，對于學(xué)生的進步要及時給予充分的表揚和鼓勵，在心理上幫助學(xué)生建立積極向上的心態(tài)和對自己潛能開發(fā)的強烈的自信心。最后，要借鑒非指導(dǎo)性教學(xué)思想，深入開展自我評價。自我評價需要在教師的幫助下設(shè)立合理、有效、可行的評價標(biāo)準(zhǔn)，萬不可放任自流。通過鼓勵學(xué)生客觀地觀察自己的學(xué)習(xí)情況，并在自我觀察的基礎(chǔ)上進行辯證的自我剖析和自我反省，然后參照教師的評價結(jié)論和自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在自我反省的基礎(chǔ)上進行自我評判，并對自己未來的學(xué)習(xí)發(fā)展?fàn)顩r作出判斷和調(diào)整。

（3）“先行組織者”策略與非指導(dǎo)性教學(xué)的結(jié)合

所謂“先行組織者”就是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。奧蘇貝爾認(rèn)為，“先行組織者”策略是教師利用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性材料對當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容加以激發(fā)和引導(dǎo)，是能促進有意義接受學(xué)習(xí)發(fā)生和保持的最有效策略。學(xué)生要形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系最有效的基本途徑并不是僅僅依靠學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)知識以形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系，而是學(xué)生在教師的啟發(fā)、誘導(dǎo)下按照自己的興趣、需要，去主動探索新的知識系統(tǒng)。羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)關(guān)鍵是通過構(gòu)建和諧融洽的教學(xué)氛圍和師生關(guān)系來最大限度地激發(fā)學(xué)生潛力，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，目的是讓學(xué)生在自我觀察、自我反省過程中實現(xiàn)知識的構(gòu)建和人格的完善。如果說非指導(dǎo)性教學(xué)可以最大限度地發(fā)揮學(xué)生主動性，那么對于“先行組織者”策略的使用則可以為非指導(dǎo)性教學(xué)續(xù)上最后的動力，即在教師的啟發(fā)、指引下更加有效地幫助學(xué)生體會到自己的無限潛力，并激發(fā)出學(xué)生學(xué)習(xí)的動力。非指導(dǎo)性教學(xué)如同站在巨人的肩膀上，而“先行組織者”策略則是通過教師的指引幫助學(xué)生爬上巨人肩膀的階梯。無論多么先進的教學(xué)模式，如果把重點放在教師或者學(xué)生任何一方都無法達(dá)到最理想結(jié)果，必須充分調(diào)動教師和學(xué)生兩方面的主體地位和作用，才能在教學(xué)實踐中使二者的積極性得到最大程度的發(fā)揮。

在有意義接受學(xué)習(xí)的背景下，非指導(dǎo)性教學(xué)的教育觀念對于我們反思現(xiàn)行教育體制具有重要的理論和現(xiàn)實意義。促進教師角色的轉(zhuǎn)變、激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動力等都是我們在研究過程中所應(yīng)該去培養(yǎng)的。不過想要教育事業(yè)獲得更長遠(yuǎn)的發(fā)展，還需要教育工作者和研究者不斷努力去探索、完善。

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（責(zé)任編輯 付一靜）