葉國(guó)炎

人教版初中語(yǔ)文課本有一個(gè)顯著的特點(diǎn)：每篇課文正文前都有一段“提示語(yǔ)”。它是教材的重要組成部分，是課文中心內(nèi)容的提示或教學(xué)重難點(diǎn)的呈現(xiàn)，是編者精心設(shè)計(jì)和著意安排的。它為教師的教提供了依據(jù)和準(zhǔn)則，更為學(xué)生的學(xué)提出了目標(biāo)，指明了方向。因此在平日的課堂閱讀教學(xué)中，如能巧用文前“提示語(yǔ)”，會(huì)使教學(xué)環(huán)節(jié)更加緊貼課文，能使教學(xué)內(nèi)容形成目標(biāo)聚焦，便于重難點(diǎn)的突破，從而使課堂教學(xué)走向高質(zhì)與有效。

那如何才能巧用文前“提示語(yǔ)”，筆者在平日的語(yǔ)文課堂中做了如下嘗試：

1.巧用原話(huà)，提煉文本主旨。

感知文本的主要內(nèi)容，是課前教師要求學(xué)生預(yù)習(xí)課文的一個(gè)主要目的。但很多學(xué)生往往是一目十行，過(guò)后不得要領(lǐng)。教師就應(yīng)該在學(xué)生預(yù)習(xí)之前，指導(dǎo)他們不要忽略文前的“提示語(yǔ)”。因?yàn)橛行┪那啊疤崾菊Z(yǔ)”本身就是對(duì)文本內(nèi)容的概括，而且概括得很到位，無(wú)須學(xué)生再搜腸刮肚去歸納。所以教師要引導(dǎo)學(xué)生閱讀“提示語(yǔ)”，然后再通過(guò)預(yù)習(xí)閱讀，從而準(zhǔn)確地提煉文本的主要內(nèi)容。

請(qǐng)看：王家新先生的《在山那邊》一詩(shī)前的“提示語(yǔ)”：

童年時(shí)代，誰(shuí)都有過(guò)美好而朦朧的“夢(mèng)”。這首詩(shī)敘述了一個(gè)山區(qū)孩子童年的幻想——對(duì)大海的熱烈向往，長(zhǎng)大后依然不停地追尋它。

當(dāng)教師要求學(xué)生從詩(shī)中提煉出關(guān)于這首詩(shī)歌的主要內(nèi)容時(shí)，他們立刻就能找到“提示語(yǔ)”中的“敘述了一個(gè)山區(qū)孩子童年的幻想—對(duì)大海的熱烈向往，長(zhǎng)大后依然不停地追尋它”這一句。的確，文前這句“提示語(yǔ)”，正是全篇詩(shī)文所展示的內(nèi)容。

再看：沈從文先生的《云南的歌會(huì)》一文前的“提示語(yǔ)”：

在云南一些少數(shù)民族聚居的地區(qū)，每逢集會(huì)或節(jié)日，人們聚集在一起，即興歌唱，互相問(wèn)答，游戲傳情。這種古老的歌會(huì)形式，蘊(yùn)含著濃郁的民間文化氣息，自然引發(fā)了作者濃厚的興趣與由衷的贊賞。

這一“提示語(yǔ)”， 恰是文章主要內(nèi)容的概括。學(xué)生會(huì)輕而易舉地發(fā)現(xiàn)這一“提示語(yǔ)”中的“提示”，從而準(zhǔn)確地?cái)z取到了概括主要內(nèi)容的信息，從而形成答案：“文本寫(xiě)了云南一些少數(shù)民族在集會(huì)或節(jié)日時(shí)，舉行各種形式的歌會(huì)，來(lái)傳承民間文化，表達(dá)了作者的贊賞之情。”

2.巧尋蹤跡，梳理文本情節(jié)。

在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，有些教師煞費(fèi)苦心地設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)渡語(yǔ)，但往往不盡人意。其實(shí)一些文本的閱讀“提示語(yǔ)”可以直接拿來(lái)運(yùn)用從而讓教師巧尋蹤跡，快速理清文本的故事情節(jié)，使教學(xué)環(huán)節(jié)自然轉(zhuǎn)換，使教學(xué)流程酣暢淋漓、一氣呵成。

請(qǐng)看：魯迅先生的《雪》一文前的“提示語(yǔ)”：

江南的雪“滋潤(rùn)美艷之至”，北國(guó)的雪則“如粉”“如沙”，隨著旋風(fēng)蓬勃奮飛。作者以鮮明的形象，展現(xiàn)了兩幅各具特色的畫(huà)面，營(yíng)造了兩種不同的情感氛圍。

帶著這一“提示語(yǔ)”中的提示，去閱讀文本，發(fā)現(xiàn)文本中就寫(xiě)了“北國(guó)”、“南國(guó)”這兩個(gè)地方的雪，而且發(fā)現(xiàn)文本前半部分寫(xiě)得就是“江南的雪‘滋潤(rùn)美艷之至”，后半部分寫(xiě)得就是“北國(guó)的雪則‘如粉‘如沙，隨著旋風(fēng)蓬勃奮飛”。于是文本的結(jié)構(gòu)就已經(jīng)一目了然了，而且這兩部分的雪的特點(diǎn)也已經(jīng)明確無(wú)疑了，至于文中“對(duì)比”的寫(xiě)作手法也就呼之欲出了。

再看：魯迅先生的《社戲》一文前的“提示語(yǔ)”：

夏夜行船、船頭看戲，月下歸航，這段江南水鄉(xiāng)的童年生活經(jīng)歷，不僅銘記在作者的心里，也會(huì)給每個(gè)讀者留下深刻的印象。

課堂上，老師提問(wèn)，文中找出“我” 這段江南水鄉(xiāng)的童年生活經(jīng)歷都經(jīng)歷了哪些事？并從文中找出相對(duì)應(yīng)的語(yǔ)段。

學(xué)生立刻就能從“提示語(yǔ)”中得到提示：分別是“夏夜行船”、“船頭看戲”、“月下歸航”等等幾件事。同時(shí)，老師也能在第一課時(shí)從宏觀上把握全文架構(gòu)的教學(xué)任務(wù)。然后，教師可以緊扣這幾個(gè)精練的概括語(yǔ)而展開(kāi)全文的課堂教學(xué)，讓課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接更為自然、流暢。

在課堂閱讀中，其實(shí)，有時(shí)我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的概括能力不強(qiáng)，他們不可能歸納出與教參或是與我們期待中的內(nèi)容一模一樣，所以這個(gè)時(shí)候，教師不妨從文前“提示語(yǔ)”中尋覓行文的蹤跡，而不是讓學(xué)生生硬地歸納出我們期望的標(biāo)準(zhǔn)答案。

3.巧設(shè)問(wèn)題，進(jìn)入文本情境。

很多文前“提示語(yǔ)”，都會(huì)提出一些啟發(fā)性的問(wèn)題，卻往往沒(méi)有給出確定的閱讀目標(biāo)，這就給學(xué)生理解課文留下了很大的空間。

請(qǐng)看：魯迅先生的《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》一文前的“提示語(yǔ)”：

魯迅沒(méi)有專(zhuān)文寫(xiě)過(guò)自己的母親，卻寫(xiě)了這篇懷念保姆的文章。這位保姆不識(shí)文斷字，又有些愚昧迷信，甚至連真名實(shí)姓都不為人所知，實(shí)在是普通得不能再普通了。那么，魯迅為什么要寫(xiě)她呢？她是個(gè)怎樣的人呢？

文前“提示語(yǔ)”中的兩個(gè)連問(wèn)，讓學(xué)生順著問(wèn)題對(duì)文本內(nèi)容、對(duì)“阿長(zhǎng)”展開(kāi)思考，然后把思考中的無(wú)法理解的問(wèn)題化為閱讀課文的動(dòng)力，通過(guò)閱讀課文去尋找答案、去解答疑惑。

再看：李森祥先生的《臺(tái)階》一文前的“提示語(yǔ)”：

這位父親是怎樣生活和勞作的？他有什么追求？是一個(gè)什么樣的人？作者是懷著怎樣的感情去敘述父親的故事的？

這一連串的問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生去思考，去進(jìn)入作品的境界，了解“父親”生活和勞作的方式，了解“父親”的追求，真正在心目中勾畫(huà)出“父親”形象，感受作者敘述時(shí)滿(mǎn)懷的深情。

可見(jiàn)，教材的文前“提示語(yǔ)”提出啟發(fā)性的問(wèn)題，讓學(xué)生在對(duì)問(wèn)題的逐步探索中，洞察文章的內(nèi)涵，感受作者的情感，從而自然地融入文本的情境，真正領(lǐng)悟文章蘊(yùn)涵的深意。

4.巧摘背景，加深文本理解。

每一篇作品都有一定的社會(huì)與時(shí)代背景，可是，這社會(huì)與時(shí)代背景在文本中有的呈現(xiàn)出來(lái)，有的卻并不提及，這就給學(xué)生的預(yù)習(xí)、對(duì)文本的解讀都帶來(lái)了一定的困難。所以這個(gè)時(shí)候，“提示語(yǔ)”中出現(xiàn)的社會(huì)和時(shí)代背景的資料就成了學(xué)生解讀文本的“指示燈”，使學(xué)生一下子能抓住文本的重點(diǎn)，從而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本到位的理解。

請(qǐng)看：魯迅先生的《藤野先生》一文前的“提示語(yǔ)”：

這篇課文向我們講述了發(fā)生在20世紀(jì)初那個(gè)特殊年代里感人至深而又發(fā)人深省的往事。

基于這一“提示語(yǔ)”，教師再作適當(dāng)?shù)匾辏瑢W(xué)生會(huì)立刻明白了文章的歷史背景是“20世紀(jì)初那個(gè)特殊年代”，學(xué)生清楚那是清朝末年、民國(guó)初期那一段屈辱的歷史，于是就很能理解魯迅在文本中傳達(dá)出來(lái)的對(duì)國(guó)人的失望至極以及對(duì)藤野先生永久懷念之情。

再看：端木蕻良先生的《土地的誓言》一文前的“提示語(yǔ)”：

抗日戰(zhàn)爭(zhēng)正處于十分艱苦的階段，流亡在關(guān)內(nèi)的東北人依然無(wú)家可歸。

只要老師稍作引導(dǎo)，學(xué)生便會(huì)自然想到因?yàn)閼?zhàn)火，他們無(wú)家可歸；為了抵抗侵略，奪回每寸土地，他們吼出了保家衛(wèi)國(guó)的錚錚誓言。學(xué)生就能更為自然地融入文本，融入到作者的情感之中，讓“土地的誓言”演繹成“學(xué)生的誓言”，“愛(ài)國(guó)恨敵”之情將噴涌而出，一發(fā)不可收。

總之，“提示語(yǔ)”中涉及的背景介紹，可以有效幫助學(xué)生掃清預(yù)習(xí)障礙，加深對(duì)文本的理解，更重要的是讓“家常課”的課堂教學(xué)輕松而高效。

5.巧挈文眼，提煉文本主旨。

初中語(yǔ)文教材所選的文章都相對(duì)容易理解，一篇文章，要么是展示一種觀點(diǎn)，要么是體現(xiàn)人物的精神品質(zhì)，或是通過(guò)敘事表現(xiàn)人物的思想感情。而這些關(guān)鍵的“點(diǎn)”，在文前“提示語(yǔ)”中都往往可以找到，這就告訴教師，要緊扣這些“點(diǎn)”進(jìn)行預(yù)習(xí)、講解和復(fù)習(xí)，可使學(xué)生的體會(huì)更深刻、記憶更清晰、課堂更高效。

請(qǐng)看：吳敬梓老先生的《范進(jìn)中舉》一文前的“提示語(yǔ)”：

這一突如其來(lái)的命運(yùn)變化，引出了一幕幕令人啼笑皆非的悲喜劇。

教師在執(zhí)教過(guò)程中，可以緊緊抓住這句話(huà)，并從中扣住了“突如其來(lái)的命運(yùn)變化”、 “啼笑皆非”、 “悲喜劇”這三個(gè)短語(yǔ)，進(jìn)而展開(kāi)對(duì)文本的解讀。

比如，課堂教學(xué)過(guò)程中，教師就利用“突如其來(lái)的命運(yùn)變化”這個(gè)短語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生去感知小說(shuō)內(nèi)容——老童生范進(jìn)在垂老之年意外撈到了功名，激動(dòng)之余竟發(fā)了瘋，后來(lái)老丈人一個(gè)耳光將其打醒。

再扣住 “啼笑皆非”這個(gè)詞，引導(dǎo)學(xué)生找到課文中令人發(fā)笑的細(xì)節(jié)，看看人物的前后變化，想想笑的背后隱含著什么，反映了當(dāng)時(shí)怎樣的眾生相。感興趣的還可以選擇文中最典型最鮮明的一處讀出來(lái)，讀得夸張、形象些，感受文章的諷刺藝術(shù)。亦可想象范進(jìn)中舉后會(huì)發(fā)生什么，用諷刺的筆調(diào)寫(xiě)出來(lái)。從而引領(lǐng)學(xué)生去感受吳敬梓老先生的諷刺魅力。

最后，再抓住“悲喜劇”這個(gè)詞，啟發(fā)學(xué)生去思考：“范進(jìn)中舉，喜極而瘋，后被打醒，這是喜劇？還是悲劇？”從而引領(lǐng)學(xué)生去感悟作品意義，真切地走進(jìn)作者的情感世界。細(xì)細(xì)想來(lái)，學(xué)生之所以能很好地把握文章、領(lǐng)會(huì)文章的主旨，其主要原因之一是文前那段“提示語(yǔ)”巧妙的提示。

不難看出，語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中，教師要獨(dú)具慧眼，培養(yǎng)學(xué)生善感的心，從而善于從“提示語(yǔ)”中去抓住“文眼”，尋找到準(zhǔn)確的切入點(diǎn)，然后緊扣這個(gè)“文眼”、這個(gè)“切入點(diǎn)”，單刀直入，干凈利落地教，讓學(xué)生對(duì)文本主旨的理解更到位。

新版教材的文前“提示語(yǔ)”，它既能留給學(xué)生足夠的空間去發(fā)揮想象、展開(kāi)聯(lián)想，也能讓學(xué)生創(chuàng)造性地、個(gè)性化地閱讀課文，更能幫助學(xué)生盡快地融入到文章的情感世界中去，從而帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文學(xué)的殿堂。由此看來(lái)，文前“提示語(yǔ)”，絕不是無(wú)用的擺設(shè)，只要教師能充分地用好、用巧它，就能有效地幫助學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)，也能有助于教師更好地教學(xué)，從而打造出我們期盼已久的高效的語(yǔ)文課堂。

（作者單位：紹興縣湖塘中學(xué)）