● 靳順高 王 青

作為一種職業(yè)，教師除了享有作為公民所應(yīng)該享有的一般權(quán)利外，還享有其他公民所不能享有的特殊權(quán)利，這就是《教師法》賦予教師的在課堂上所應(yīng)享有的教育教學(xué)權(quán)利。不容樂觀的是，越來越多的教師感到，自己的課堂教學(xué)權(quán)正面臨削弱乃至部分被剝奪的境地。

課堂教學(xué)權(quán)是教師進(jìn)行教育教學(xué)活動、開展教育教學(xué)改革和實驗的權(quán)利。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，結(jié)合課改要求，本來可以自主地規(guī)劃教學(xué)方案、選擇教學(xué)方式、設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)，但是來自學(xué)?；蛏霞壗逃块T的行政干預(yù)，正不斷影響著教師的教學(xué)活動。

一、背景：課堂教學(xué)模式化

到兄弟學(xué)校聽課取經(jīng)，恰逢該校進(jìn)行教師講課比賽。盡管科目不同，教師的年齡有差異，水平有高下，但絕大多數(shù)的課都是相同的授課模式——“三案六步教學(xué)法”；那些不用此模式的，無論教學(xué)思路，教學(xué)效果怎樣，在評比過程中都會被一票否決——該校規(guī)定教學(xué)必須統(tǒng)一模式。

平心而論，那些被首肯的課，乍看學(xué)生討論熱烈，小組展示成果積極，但是稍加用心，就會發(fā)現(xiàn)，這些課缺少了以前那種深入的探討和教師的循循善誘，大多只是表面上的熱烈和膚淺的表演。一位老教師私下抱怨：“今天這模式，明天那模式，教了半輩子，越來越不會教課了?！?/p>

“教學(xué)模式”一詞最初是由美國學(xué)者喬伊斯和韋爾等人提出的，喬伊斯和韋爾在《教學(xué)模式》一書中認(rèn)為：“教學(xué)模式是構(gòu)成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃?！睂嶋H教學(xué)模式并不是一種計劃，將“模式”一詞引入教學(xué)理論中，是想以此來說明在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的各種類型的教學(xué)活動的基本結(jié)構(gòu)或框架，表現(xiàn)教學(xué)過程的程序性的策略體系。由此可以認(rèn)為：“教學(xué)模式”是在一定教學(xué)思想指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)固的教學(xué)程序及其方法的策略體系，包括教學(xué)過程中諸要素的組合方式，教學(xué)程序及相應(yīng)的策略。在具體操作中，這種策略體系具有長期性和穩(wěn)定性特點，師生經(jīng)過長期訓(xùn)練達(dá)成了一種默契，能夠按照某種既定套路從事教與學(xué)的活動。

自從赫爾巴特提出“四段論”教學(xué)模式以來，經(jīng)過實踐和發(fā)展逐漸以“傳統(tǒng)教學(xué)模式”的名稱成為20世紀(jì)教學(xué)模式的主導(dǎo)。以后杜威打著反傳統(tǒng)的旗號，提出了實用主義教學(xué)模式，50年代以后，由于新的教學(xué)思想層出不窮，再加上新的科學(xué)技術(shù)革命使教學(xué)產(chǎn)生了很大的變化，教學(xué)模式出現(xiàn)了“百花齊放、百家爭鳴”的繁榮局面。據(jù)喬伊斯和韋爾1980年的統(tǒng)計，教學(xué)模式已經(jīng)有23種之多。在我國，到20世紀(jì)80年代中期才開始介紹國外教學(xué)模式的理論，并進(jìn)行研究和實踐，逐漸走向繁榮，魏書生的“六步”教學(xué)法，錢夢龍的“三主四式語文導(dǎo)讀法”曾一度引發(fā)學(xué)習(xí)高潮。新時期以來，教學(xué)模式，課堂設(shè)計，“亂花漸欲迷人眼”。僅代表性的教學(xué)模式就有：江蘇東廬中學(xué)的 “教學(xué)合一”、以“講學(xué)稿”為載體的課堂教學(xué)模式，洋思中學(xué)、永威中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式，杜郎口中學(xué)自主創(chuàng)新的“三三六”自主學(xué)習(xí)模式，兗州一中“三步六段”教學(xué)法和“35+10”課堂循環(huán)教學(xué)模式，河北衡水中學(xué)的“三轉(zhuǎn)五讓”教學(xué)模式，……這些教學(xué)模式，有的獨具特色，有的卻名異實同，借鑒的多，有個性色彩的少。

為什么會產(chǎn)生這么多的教學(xué)模式呢？除了國際大環(huán)境越來越重視教育，研究教學(xué)影響因素外，更有我們自身特定的因素。

課改以來，新課標(biāo)倡導(dǎo)“以生為本”的教學(xué)理念，作為對傳統(tǒng)教育中灌輸式教學(xué)及教師課堂話語霸權(quán)的一種顛覆，有識之士也主張“把課堂還給學(xué)生”。于是各種教學(xué)模式力圖與新理念相契合，“導(dǎo)學(xué)案、先學(xué)后教、‘預(yù)習(xí)——展示——反饋’的流程也恰恰踐行了‘自主——合作——探究’的學(xué)習(xí)方式，具有極強的操作性和清晰的教學(xué)流程?！盵1]。應(yīng)該說，有的教學(xué)模式在一定時期、一定范圍內(nèi)有其產(chǎn)生、存在的合理性，比如，杜郎口中學(xué)原本只是一所欠發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村中學(xué)，師資匱乏、生源極差，學(xué)校生存困難，采取“三三六教學(xué)模式”，盡管效果不錯，實則也是背水一戰(zhàn)的無奈之舉。經(jīng)由媒體宣傳，風(fēng)行全國。需要注意的是：任何一種教學(xué)模式，之所以能出現(xiàn)好的效果，并不是教學(xué)模式本身單一的因素引起的，它必然涉及學(xué)校的辦學(xué)（教育）理念、教學(xué)管理、德育工作、激勵評價以及校本教研等多方面的因素，只有各種因素共同作用，才能使教學(xué)模式產(chǎn)生最大化的效果。

二、反思：教學(xué)模式模仿亂象產(chǎn)生的原因及潛在的危害

客觀公正地說，一種教學(xué)模式能夠被認(rèn)可，是經(jīng)歷了一段時間、實踐的檢驗，是和該校治校方略分不開的，學(xué)習(xí)借鑒其精髓可取。而一些取經(jīng)者無視教學(xué)規(guī)律和學(xué)生實情，簡單模仿，硬性嫁接，鬧哄哄掀起克隆高潮，推行課堂教學(xué)模式化。

（一）模式化課堂教學(xué)推行的原因

功利思想作祟。一說新課改就全盤否定傳統(tǒng)教學(xué)，似乎只有換一種新的課堂教學(xué)模式才能體現(xiàn)“課改”，有的地方看到別人課改有了效果，感受到了壓力，而自己又不愿俯下身子、踏踏實實做些深入研究，一時半會兒闖不出新路，就想走“捷徑”，移植人家的課堂模式。

盲從、追風(fēng)使然。有些地方或?qū)W校不斷地派出人員到外地取經(jīng)，追風(fēng)趕“時髦”，沒有自己的立足點，不考慮自己的取舍。追隨媒體的報道，一會兒學(xué)洋思中學(xué)先進(jìn)經(jīng)驗，一會兒又學(xué)杜郎口教學(xué)新模式。至于這些課改模式的理論支撐點是什么，有沒有內(nèi)在的共性，自己需要吸收什么，則不去思考，也來不及思考；他們學(xué)習(xí)的目的在于學(xué)習(xí)本身，至于本地區(qū)有哪些校本資源可資挖掘，哪些教師的課型再需要打磨提高，則不去理會；他們執(zhí)著一念，“外來的和尚會念經(jīng)”，和尚好，經(jīng)也好。卻忘記了根本點：水土不服，加上囫圇吞棗，定會消化不良，讓人跑肚拉稀。

彰顯政績的需要。嫁接移植了外地教學(xué)模式，顯示了學(xué)校課改的“成果”，上級檢查或來督導(dǎo)，就有材料可報，有話題可談，有“成果”可炫；上級檢查部門也就有文章可做，大家都有“政績”，皆大歡喜，至于從事教學(xué)的教師和接受教育的學(xué)生有什么反應(yīng)，就不在考慮的范圍之內(nèi)了。

（二）課堂教學(xué)模式化的潛在危害

首先，從源頭上看，有的教學(xué)模式本身缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)論證，其生成、拓展的理論依據(jù)是什么，少有人去探究；比如杜郎口語文“三三六”自主學(xué)習(xí)模式，從其誕生之日起，就質(zhì)疑聲不斷，尤以課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)的量化指標(biāo)為最：

1.預(yù)習(xí)交流，明確目標(biāo)（5分鐘）

2.分配任務(wù)，立體教學(xué)（2分鐘）

3.完成任務(wù)，合作探究（6分鐘）

4.展現(xiàn)拔高，師生互動（18分鐘）

5.穿插鞏固，全面掌握（8分鐘）

6.達(dá)標(biāo)測評，檢查驗收（6分鐘）

好的教育需要的是長年累月地悉心培育，而不是單一模式化的工程設(shè)計。上述教學(xué)各環(huán)節(jié)規(guī)定了具體的時間，可惜，學(xué)生不是機器，教學(xué)不是流水線式的工業(yè)生產(chǎn)，可以按照設(shè)置好的程序不停地進(jìn)行，且不說劃分時間的依據(jù)是什么，單說“合作探究”活動，學(xué)習(xí)的內(nèi)容有深淺難易之分，不同文體、不同言語技能的涵養(yǎng)應(yīng)當(dāng)允許有不一樣的交往模式展現(xiàn)，不同學(xué)段也應(yīng)有不一樣的表現(xiàn)形態(tài)，硬性規(guī)定6分鐘能否以不變應(yīng)萬變？“師生互動”超出了18分鐘，學(xué)生還有疑難問題是否因為時間到了就不再互動？如果一延遲，豈不會發(fā)生多米諾效應(yīng)，后面的活動怎么完成？再者，一味“趕”時間，學(xué)習(xí)效果如何保障？學(xué)習(xí)過程是為了“完成”各環(huán)節(jié)還是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)？好在，已有專家著文質(zhì)疑，筆者不再贅述。

其次，從流程上看，模式化教學(xué)的推行往往是主管領(lǐng)導(dǎo)外出學(xué)習(xí)、取經(jīng)回來，照搬模式，發(fā)動推行。但這樣的一刀切并不利于教學(xué)。

1.由于缺乏深入探討和研究，注定了搬用這些教學(xué)模式的隨意性，往往是一種模式剛熟悉了套路就被另一種模式取代了，各種教學(xué)模式，走馬燈一般，你方唱罷我登場，有的一個學(xué)期都不到就“壽終正寢”了。教師們疲于應(yīng)付，很多精力投入到研究形式、熟悉套路上，而課程內(nèi)容本身卻來不及過多的研究。

2.推崇模式化教學(xué)，導(dǎo)致了一種模式的封閉自守。隨著現(xiàn)代社會對人才規(guī)格的要求而出現(xiàn)的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容的復(fù)雜性和多樣性以及教師、學(xué)生的各種不同特點，都決定了教學(xué)模式不可能是絕對的。任何一種教學(xué)模式都是圍繞著一定的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的，而且每種教學(xué)模式的有效運用都需要一定的條件，因此不存在對任何教學(xué)過程都適用的普適性的模式，也談不上哪一種教學(xué)模式是最好的。評價最好教學(xué)模式的標(biāo)準(zhǔn)是在一定的情況下達(dá)到特定目標(biāo)的最有效的教學(xué)模式。

以語文教學(xué)為例，到目前為止，語文教學(xué)理論上和實踐中沒有一種教學(xué)模式能夠涵蓋語文教學(xué)的所有，即使最先進(jìn)的語文教學(xué)模式也只能是用于語文教學(xué)的某一側(cè)面或某一角度。語文教學(xué)是發(fā)展的，特別是隨著課程、教材、考試制度的改革深化，多媒體現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)手段的運用等，語文教學(xué)更呈現(xiàn)出新的發(fā)展，而發(fā)展帶來的結(jié)果，必然是先進(jìn)的教學(xué)思想與教學(xué)理念的涌現(xiàn)及新的教學(xué)方法和程序的出現(xiàn)，這勢必會使原有的教學(xué)模式受到影響或沖擊，使其不斷地修正、充實、改造。同時，課堂教學(xué)也不應(yīng)當(dāng)是一個封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的，固定不變的程式。只有這樣語文教學(xué)才會不斷地呈現(xiàn)新的模式，產(chǎn)生新的活力。

3.由于是上級領(lǐng)導(dǎo)推行的模式，教師并沒有從教育理論的層面上理解和把握，只是被動地“接受”，并非出自內(nèi)在需求，在搬用過程中只注重了形式上的改變，更多關(guān)注地是怎樣“落實”各種教學(xué)環(huán)節(jié)，而不是借助必要的環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。結(jié)果，開展時間一長，有的穿新鞋重走老路；有的邯鄲學(xué)步，反而不知如何教學(xué)了。

4.課堂模式化捆住了教師的手腳。本來教學(xué)模式是一種具體化、操作化的教學(xué)思想或理論，它把某種教學(xué)理論或活動方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來，為人們提供了一個比抽象的理論更為具體的教學(xué)行為框架，具體地規(guī)定了教師的教學(xué)行為，使得教師在課堂上有章可循，便于教師理解、把握和運用。但是很多地方對教學(xué)模式化達(dá)到崇拜的地步，有的模式對教師講課時間有明確的限制，有的對教學(xué)環(huán)節(jié)有硬性地限定，弄得教師心驚膽戰(zhàn)，窮于應(yīng)對。那些本來擅長講解，“講”有特色的教師，現(xiàn)在不敢放言；那些本來適合誦讀教學(xué)的文本內(nèi)容，現(xiàn)在卻以學(xué)案訓(xùn)練替代。

5.統(tǒng)一采用一種教學(xué)模式，忽視了學(xué)科特點，有的學(xué)科適合學(xué)生自悟，有的離開教師的講解寸步難行。數(shù)理化課上，學(xué)生基礎(chǔ)差，以前細(xì)嚼慢咽，尚且不好接受；現(xiàn)在教師只能講解十來分鐘，就讓他們“自主學(xué)習(xí)”“合作探究”，結(jié)果可想而知，低效高耗的現(xiàn)象更嚴(yán)重。

總之，教學(xué)模式化，“變相剝奪教師的部分權(quán)力，甚至以行政手段讓不少優(yōu)秀教師犧牲自己多年形成的風(fēng)格去削足適履；學(xué)生草率、被動應(yīng)對教學(xué)流程，程式化作假，造成看似暢所欲言中的集體失語，是教學(xué)模式化的最大害處?！盵2]

三、把課堂教學(xué)權(quán)還給教師

課堂探索和改革的主力軍應(yīng)是施教者——一線教師。教育的領(lǐng)導(dǎo)者管理者，應(yīng)該端正認(rèn)識，明確自己的角色和責(zé)任，抓大放小，注重宏觀調(diào)控，對教學(xué)工作，需要的是梳理和引導(dǎo)，而不是強行“攤派”；要通過各種激勵措施，讓教師走出去，坐下來，深入研究，自發(fā)地尋求教學(xué)的最佳方案，而不是一刀切，硬性規(guī)定。

教師法、新課程賦予了教師一定的課程權(quán)力——設(shè)計教學(xué)、選擇教法的權(quán)利和自由，而要保障教師課程權(quán)力的實施，就必須歸還教師的教學(xué)權(quán)。

把課堂教學(xué)權(quán)還給教師，就要努力做到以下幾點：

努力提高教師自身素質(zhì)。教學(xué)模式是教學(xué)理論的具體化，是教學(xué)實踐的概括化的形式和系統(tǒng)，具有多樣性和可操作性，因此教師對教學(xué)模式的選擇和運用有一定的要求，那就是教學(xué)模式必須要與教學(xué)目標(biāo)相契合，要考慮實際的教學(xué)條件，針對不同的教學(xué)內(nèi)容來選擇教學(xué)模式，當(dāng)然首先還要了解有哪些教學(xué)模式，它們的特點是什么。

“教學(xué)有法，教無定法”，做到“以生為本”，目中有人，了解學(xué)情，時時關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)，秉承素質(zhì)教育的要求，領(lǐng)會新課標(biāo)理念，研究教法，重視教學(xué)過程和教學(xué)效果。

學(xué)校以市縣教科所為龍頭，發(fā)揮本校教研組集體智慧的力量，走集體研討和個人創(chuàng)新相結(jié)合的路子，激發(fā)每個教師改革創(chuàng)新的積極性，把個人的教學(xué)活動納入到整體的教研軌道中；在整體教學(xué)觀念下，每個教育者又可以自己獨特的方式對教育的內(nèi)容進(jìn)行選擇、修正，并賦予個性化的意義。這樣，個體的教學(xué)活動既有靈活性，又有整體性，減少了盲目性和隨意性。

總之，課堂教學(xué)權(quán)回歸教師，并不是回歸灌輸式教學(xué)模式，更不是教師的教學(xué)活動可以隨意進(jìn)行。教師要把課改實踐的過程看成是一個提升自己專業(yè)水平、轉(zhuǎn)化教育行為的過程，積極投身于教學(xué)改革和實驗大潮中，真切把握教學(xué)技術(shù)背后的教育理念，才能掌握甚至創(chuàng)造出具有自身獨特風(fēng)格的教學(xué)技術(shù)和教學(xué)模式來。

[1][2]周敏.語文課堂教學(xué)建模的本真價值之辨[J].中學(xué)語文，2013,（2）：1.6.