●唐惠忠

近些年，中學(xué)語(yǔ)文課本(包括讀本)越來(lái)越厚是現(xiàn)實(shí)，從課文與規(guī)定課時(shí)之間的關(guān)系看，根本不可能用多課時(shí)解決每一篇課文；然而，從閱讀能力培養(yǎng)的效果來(lái)看，教材中的課文還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到舉一反三的需要，也就是說(shuō)，課堂教學(xué)還必須盡量讓學(xué)生多接觸一些文本。這樣一來(lái)，課時(shí)不夠的矛盾就愈加突出。在這樣的背景下，針對(duì)“長(zhǎng)文短教”這種教學(xué)策略作些探討，無(wú)疑很有必要。

一、“長(zhǎng)文短教”的關(guān)鍵是大膽“忽略”

每一篇課文都可以說(shuō)是語(yǔ)文的全息圖像，從字、詞、句、篇、語(yǔ)法、修辭、邏輯到思想內(nèi)容、藝術(shù)手法，無(wú)所不涉。任何高明的教師，都不可能通過(guò)一篇文章的教學(xué)把所有語(yǔ)文知識(shí)全部教給學(xué)生。因此，長(zhǎng)文短教需要形成一個(gè)共識(shí)，那就是“一課一得”。一篇課文的教學(xué)能讓學(xué)生掌握一種知識(shí)與方法，訓(xùn)練一種能力，體驗(yàn)一種情感，領(lǐng)悟一種人生智慧，就是不小的成功。經(jīng)典的理解往往在一生，而非一時(shí)。同時(shí)，“確定‘長(zhǎng)文短教’作為一種方法，基于我們對(duì)母語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)：作為母語(yǔ)學(xué)習(xí)者，學(xué)生對(duì)文本的理解絕不是零起點(diǎn)，學(xué)生在課堂教學(xué)之前實(shí)際上已經(jīng)在一定程度上具備了了解課文的條件；于是，教師可以集中精力解決學(xué)生最困惑的那些少數(shù)問(wèn)題[1]”。由此可見(jiàn)，閱讀教學(xué)中“忽略”一些內(nèi)容是完全合理的，舍得修剪“枝葉”方能扶持“主干”嘛。

怎樣“忽略”？嘗試用一個(gè)課時(shí)解決一篇無(wú)論多長(zhǎng)的課文。拿到文本后，首先從不同的維度歸納寫(xiě)作特點(diǎn)與中心意思，在此前提下考慮可行的教學(xué)目標(biāo)；接著，分析學(xué)生最需要達(dá)到的是哪一組目標(biāo)(一般“文”“道”目標(biāo)各一個(gè))，將之確定為教學(xué)的凝聚點(diǎn)；然后圍繞這組目標(biāo)，選擇文本的部分內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。例如筆者曾用一課時(shí)教讀長(zhǎng)文《肖邦故園》，從文本的寫(xiě)作特點(diǎn)、中心意思出發(fā)，經(jīng)篩選，將“理解題目中‘故園’的含義，領(lǐng)會(huì)文章的主題思想”與“學(xué)習(xí)課文把人、物、景與‘樂(lè)’(音樂(lè))交織在一起的寫(xiě)法，著重體會(huì)文本將四季美景與肖邦音樂(lè)融為一體的藝術(shù)魅力”設(shè)定為該課時(shí)的兩個(gè)目標(biāo)；然后，圍繞這組目標(biāo)進(jìn)行以課時(shí)為整體的教學(xué)活動(dòng)。

至于課文第二部分(寫(xiě)“故園烙印：‘樂(lè)’與‘園’契合”)、第三部分(寫(xiě)“故園之戀：‘樂(lè)’因‘情’而生”)、第四部分(寫(xiě)“故園現(xiàn)狀：‘樂(lè)’以‘神’而傳”)，課堂教學(xué)基本“忽略”，只要求學(xué)生針對(duì)其中的疑難詞句質(zhì)疑發(fā)問(wèn)，師生共同作些研討。

一般說(shuō)來(lái)，長(zhǎng)文可教的內(nèi)容比短文豐富，因此長(zhǎng)文教學(xué)內(nèi)容的選取更應(yīng)精當(dāng)。確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)盡可能選擇那些最能體現(xiàn)課文核心價(jià)值的內(nèi)容，來(lái)完成對(duì)課文主旨的領(lǐng)悟及表現(xiàn)手法的習(xí)得。事實(shí)上，有時(shí)還可用一個(gè)課時(shí)解決數(shù)篇文章，只要能抓住它們的“共性”，合理地設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。要知道，面面俱到往往是處處隔靴搔癢，所以不妨“斷其一指”，一次深挖一個(gè)小孔。這樣的課或許會(huì)顯得不完整，但如果學(xué)生確實(shí)有收益，這種不完整又有什么不好呢？

二、長(zhǎng)文短教需要考慮學(xué)生的實(shí)際水平

不同的學(xué)生，其發(fā)展水平是參差不齊的。學(xué)什么與怎么學(xué)，教什么與怎么教，選擇什么問(wèn)題討論，什么起點(diǎn)切入，什么材料助讀，什么作業(yè)深化，實(shí)現(xiàn)什么目標(biāo)……這一切都不是隨意的，都必須建立在充分了解學(xué)生現(xiàn)有狀況的基礎(chǔ)之上。畢竟，課堂上學(xué)生是作為“獨(dú)立的人存在”的。如果學(xué)生在課堂上消失了，那么語(yǔ)文課也便消失了。為此，是否“長(zhǎng)文短教”主要取決于學(xué)生實(shí)際。

三、長(zhǎng)文短教需要精心地進(jìn)行設(shè)計(jì)

“長(zhǎng)文短教”的抓手（或曰著力點(diǎn)）在哪里？ 首先，教師必須在正確、深入解讀文本的前提下，依據(jù)文本的“魂”（即文本的關(guān)鍵），批準(zhǔn)教學(xué)的切入點(diǎn)、突破口。不同的課文，我們可采用不同的方式切入。例如可以從文本的題眼、線索、重點(diǎn)句切入；從文本的人物、情節(jié)、環(huán)境切入；從文本精彩處、矛盾處、留白處切入；從學(xué)生興趣點(diǎn)、動(dòng)情點(diǎn)、疑難點(diǎn)切入；從文本結(jié)構(gòu)、寫(xiě)法、創(chuàng)作背景切入，等等。無(wú)論選用哪一種“切入點(diǎn)”，追求的都應(yīng)是“牽一發(fā)而動(dòng)全身”“四兩撥千斤”的教學(xué)效果。其次，教師在把握文本主腦后，應(yīng)努力設(shè)計(jì)出一兩個(gè)看似平易卻能統(tǒng)領(lǐng)全篇的提問(wèn)——問(wèn)題要有啟發(fā)性，能促使學(xué)生主動(dòng)思考、積極探究。此外，引導(dǎo)學(xué)生課前適度預(yù)習(xí)，也是長(zhǎng)文短教順利推進(jìn)的必要條件。為真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂上的有效對(duì)話，需要指導(dǎo)學(xué)生在課前認(rèn)真預(yù)習(xí)，以擁有自己對(duì)文本的原始體驗(yàn)。課前預(yù)習(xí)的重要方式可以是“讀”，讀得好，文意、文情、文脈、文趣都能體會(huì)得到，認(rèn)識(shí)得清（也可就詞句理解、文本內(nèi)涵等設(shè)計(jì)難度適中的預(yù)習(xí)題）。在這個(gè)基礎(chǔ)上，課堂教學(xué)就能節(jié)約大量時(shí)間，從而實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)文短教。

例如面對(duì)小說(shuō)《品質(zhì)》，我緊扣一個(gè)“品”字來(lái)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。課前布置給學(xué)生的思考題是：（1）格斯拉死后，同行業(yè)的人對(duì)他是怎樣評(píng)價(jià)的？請(qǐng)用一個(gè)字概括。（2）課文是怎樣表現(xiàn)主人公鞋品的高超和人品的高尚的？ 請(qǐng)找出一段給你深刻印象的描寫(xiě)并作分析。

課堂教學(xué)流程的第一步是 “交流、探討思考題（1）”，明確作品中年輕人認(rèn)為格斯拉“怪”，而“怪”的具體內(nèi)涵指向誠(chéng)實(shí)、負(fù)責(zé)、執(zhí)著、敬業(yè)、正直、堅(jiān)強(qiáng)、有原則、追求完美等。

第二步是“交流、探討思考題（2）”，簡(jiǎn)要分析“鞋品的高超”，而將重點(diǎn)落實(shí)在“人品的高尚”之上。經(jīng)由“從肖像看人品”“從語(yǔ)言和神態(tài)看人品”及“從側(cè)面描寫(xiě)看人品”，深入感受主人公對(duì)制靴工作的忘我投入，對(duì)自己所從事的職業(yè)的喜愛(ài)與自豪，對(duì)不顧靴子質(zhì)量、利用廣告銷(xiāo)售粗劣制品的鄙視，以及對(duì)大公司不顧信譽(yù)、生產(chǎn)不合格靴子坑害消費(fèi)者的憤怒。教師課堂追問(wèn)的問(wèn)題，包括“請(qǐng)比較兩種說(shuō)法——①‘這是一種手藝?！凇疀](méi)什么難的。但是這活又臟又累，收入又低，你看看我! ”“第10 段中有個(gè)句子‘他眼睛盯著皮革對(duì)我說(shuō)：“多么美的一張皮啊! ”’，如果改成‘他眼睛盯著我說(shuō)：“多么牢的一張皮啊! ”’ 邊說(shuō)邊演示給我看’，表達(dá)效果有區(qū)別嗎”，等等。

第三步是“其他疑難點(diǎn)探究與妙點(diǎn)揣摩”，先指引學(xué)生自主質(zhì)疑，然后著力探究“小說(shuō)其實(shí)有明、暗兩條線索”“第53 段寫(xiě)賬單的變化，有什么作用”“有人認(rèn)為格斯拉沒(méi)有必要守著最好的手藝而餓死，應(yīng)當(dāng)‘因時(shí)而化’。你是怎樣看待這個(gè)問(wèn)題的”。

以上設(shè)計(jì)，從標(biāo)題中的“品”切入，入口相對(duì)小巧、實(shí)在，能引領(lǐng)學(xué)生迅速進(jìn)入文本，也就便于師生集中有限的時(shí)間突破重點(diǎn)、攻克難點(diǎn)；抓住“鞋品：美觀精致、結(jié)實(shí)耐穿”“人品：誠(chéng)實(shí)、負(fù)責(zé)、執(zhí)著、敬業(yè)……”這兩個(gè)原點(diǎn)拓展開(kāi)來(lái)，梳理文脈，體驗(yàn)情感，引申出“社會(huì)的品質(zhì)——浮躁功利”“作家的品質(zhì)——道德良知”，教學(xué)主線明晰順暢；通過(guò)環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題鏈調(diào)動(dòng)學(xué)生研討、探究、對(duì)話的熱情，從而完成了“體會(huì)底層勞動(dòng)者的‘品質(zhì)’美，以此反觀自身品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生自我完善”“培養(yǎng)學(xué)生入文品讀、依據(jù)細(xì)節(jié)描寫(xiě)把握人物形象的能力”的教學(xué)目標(biāo)。

四、長(zhǎng)文短教不等于降低水準(zhǔn)，不等于“深文淺教”

提倡“短教”，并不意味著“短教”肯定就好，更不意味著越“短”越好。正如洪劬頡老師所指出的，“那種以犧牲教學(xué)深度、高度，以弱化學(xué)生發(fā)展為代價(jià)而進(jìn)行的‘為短而短’的‘短教’是毫無(wú)必要且非常危險(xiǎn)的”[2]。

近期聽(tīng)一位教師公開(kāi)執(zhí)教 《一個(gè)人的遭遇(節(jié)選)》，其教學(xué)過(guò)程是：先問(wèn)“一個(gè)人”是誰(shuí)，他有哪些遭遇，學(xué)生談自己的理解(約15 分鐘)；接著問(wèn)在這些遭遇中，哪一段遭遇最讓你感動(dòng)，為什么，學(xué)生各抒己見(jiàn)(約15 分鐘)；最后問(wèn)小說(shuō)的主題是什么，學(xué)生的回答基本上是貼標(biāo)簽，如“反對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)，渴望和平”等，隨后教師便進(jìn)行反戰(zhàn)教育(約15 分鐘)?！兑粋€(gè)人的遭遇(節(jié)選)》是一篇長(zhǎng)文，長(zhǎng)文宜短教，而該老師所教的實(shí)際上是學(xué)生預(yù)習(xí)的內(nèi)容，沒(méi)有促進(jìn)學(xué)生的理解、提升學(xué)生的認(rèn)識(shí)，更沒(méi)有改善學(xué)生的學(xué)習(xí)。其實(shí)，“長(zhǎng)文短教”意味著取其精華而作重錘敲擊。在小說(shuō)《一個(gè)人的遭遇(節(jié)選)》中，作者一共寫(xiě)了四次“夢(mèng)”，以此串起主人公所有的遭遇，且折射出主人公豐富的內(nèi)心世界——這四個(gè)“夢(mèng)”，才是此文教學(xué)的價(jià)值所在。教師不妨就此設(shè)計(jì)出一系列小問(wèn)題，諸如 “課文共寫(xiě)了哪四個(gè)‘夢(mèng)’”“它們之間有什么內(nèi)在聯(lián)系”“作者為什么在寫(xiě)一個(gè)人的遭遇的同時(shí)還要寫(xiě)他的夢(mèng)”“做夢(mèng)的僅僅是索科洛夫一個(gè)人嗎”。像這樣聚焦一點(diǎn)，從同學(xué)普遍疑惑處突破，才會(huì)在學(xué)生心中一石激起千層浪，引起他們學(xué)習(xí)的欲望和探索的興趣，讓學(xué)習(xí)的過(guò)程變得生動(dòng)流暢、生機(jī)盎然。

[1]鄧彤.長(zhǎng)文短教：課堂教學(xué)效率提升之徑.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2007，（03）.

[2]洪劬頡.課例點(diǎn)評(píng).中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2007，（03）.