顧爾伙

（西南大學 西南民族教育與心理研究中心，重慶 北碚 400715）

田野研究作為一種重要的質(zhì)性研究方式，越來越受到人文社科研究者的歡迎，但在田野研究中也存在不少問題。已有許多學者對田野研究過程作了一些反思，但缺少從整體的視野來關照田野研究。我們從整體上把握田野過程，借用場域理論，把田野研究放在當?shù)氐奈幕瘓鲇蛑校瑥慕逃齻鞑W的視角，結(jié)合田野研究的實踐問題，對田野研究系統(tǒng)的各個要素及其關系，進行一些學理上的思考。

一、田野研究中的“不在場”現(xiàn)象

田野研究有著自己的研究邏輯。“作為人類認識世界的一種方式，田野工作必須遵循從歷史事實出發(fā)，讓理論思維遵循歷史的順序，使思維的邏輯過程與歷史過程相一致，通過對各種文化事項進行合乎邏輯的把握來揭示歷史發(fā)展的必然性即歷史與邏輯相統(tǒng)一的原則。”［1］作為一種重要研究方式，雖然過去大家對田野研究及其基本規(guī)范也有一些共識，但在實際的操作過程中出現(xiàn)許多問題，比如許多研究者認為田野研究很簡單，不過是采采風，收收資料，于是就出現(xiàn)了在賓館或招待所“觀察”表演，在村寨“走馬觀花”，這種“蜻蜓點水”式的“采風”、“旅客式”的“觀光”是與實事求是的科學精神相違背的。當然也就發(fā)現(xiàn)不了什么獨特的問題，更談不上有什么研究深度。然而這種隨意和輕率在田野研究中無處不在，隨時發(fā)生。正如有學者批評的，常見的方式就是約請演述人到自己的住地為自己的學術預設搜集文本進行表演；即使進入田野，也往往忽略各個要素的相互關聯(lián)。因此不能接收到更多的表演信息，尤其是聽眾的反映、聽眾和表演者之間的互動等等更豐富的細節(jié)；其后的文本制作過程就免不了層層的偽飾與詭筆，使人無從厘清田野與文本的真實聯(lián)系，無從呈現(xiàn)民俗生活是怎樣“表情”和“達意”。［2］

現(xiàn)實中田野研究“不在場”現(xiàn)象俯拾即是。比如為慶祝涼山彝族第一屆母語節(jié)，2007年四川省涼山州政府在喜德縣組織了全州范圍的“克智”口頭論辯大賽。舞臺下坐著的大多是“城里人”，受眾完全變成了非傳統(tǒng)受眾，由于對傳統(tǒng)的陌生，沒有共同的“認知結(jié)構(gòu)”，傳承人與受眾之間不可能形成一種互動關系。論辯采取的是舞臺化的“獨說”，有的賽手還根據(jù)“上面的精神”即興創(chuàng)編了大量歌頌各級領導的辭賦詩章，令人啼笑皆非。這種舞臺化的“獨說”，內(nèi)容沒有了即興創(chuàng)造，任何一個對該種文化有過深刻體驗的人聽了，感覺好像吃到的是粗糙偽劣的“垃圾食品”。文化是一個整體，是當?shù)孛褡宄蓡T的生活方式。政府如此重視口頭傳統(tǒng)無可厚非，但這樣的行政命令是在“保護”還是在“破壞”？

文化是一個民族整體的生活樣式，即我們平常老百姓所稱的“活法”。一種口頭傳統(tǒng)文化從山地移植到了城里，傳承人也隨之失去了堅守傳統(tǒng)的本土，活動主體之間的對話關系等傳統(tǒng)要素都隨之而改變，口頭傳統(tǒng)的主題也就只能成為擺設。傳統(tǒng)中的受眾往往也是演述活動的評判者，沒有他們的積極參與和即時回應，傳承人的表演也會成為一種僵固的“獨白”，其競爭性的“對話”藝術及其傳承人的即興演述能力也就很難被激發(fā)出來。從本質(zhì)上來講，這是一種民間藝術“庸俗化”，結(jié)果只能是“對牛彈琴”，觀眾自然無動于衷，這樣的場面看后令人悲哀。

二、田野研究內(nèi)涵及意義

民族文化離不開其特定的生長土壤。不是什么都能夠拿到城市或者學校里表演的，有些傳統(tǒng)一旦離開其土壤不是“變味”就是蕩然無存，這就如同中國的菜到美國的西式餐館，完全沒有了“味道”。不是什么都能賣，更不要以為有些傳統(tǒng)不值錢就沒有價值，有些深層的東西是無價的，不能用錢來衡量，一旦失去，其民族成員的生存就會出現(xiàn)“精神危機”，而這比“經(jīng)濟危機”更可怕。許多人不知道什么是真正的原生態(tài)文化，更不能理解原生文化與次生文化的深層關系。前面所說的那些“不在場”現(xiàn)象，其實幾乎都是在“閹割”民族文化，“炒作”一下就變成藝術，這是一種對文化的“掠奪”，即把集體智慧占為私有。那么，為什么會出現(xiàn)這種“不在場”現(xiàn)象呢？一個重要的原因在于人們對田野研究觀念模糊及對其評價標準不一。

（一）更新“田野工作”觀念，走出“山野”誤區(qū)

田野工作的英文“Fieldwork”是由Field和work兩個單詞組成的，F(xiàn)ield有現(xiàn)場之意，work有工作之意?！癋ieldwork”就是實地工作或者現(xiàn)場研究，它強調(diào)的是研究者自身的文化體驗，從實地體驗中發(fā)現(xiàn)并提出問題，并升華為理論，這是一個自下而上的研究。田野作業(yè)作為一種重要的研究方式，向來是人類學的一個看家本領，也是它的學科標志。這里的“田野”已經(jīng)不僅僅是“野外”的意思，實際上已經(jīng)成了“現(xiàn)場”的代名詞。稱其為“田野”，其真正的含義是指真實的、本來的甚至是原始的，是開放的、豐富的甚至是完全敞開的。

以往通行的田野作業(yè)（fieldwork）正在從研究前沿話題中逐漸“淡出”，而近年來在參考其他學科方法論的同時，更多地吸納民族志、訪談等相關的學術經(jīng)驗之后，學者漸漸地達成了某種共識：用田野研究替代田野作業(yè)，也就是說田野作業(yè)（fieldwork）已經(jīng)逐步被并置到了田野研究（field study）之中。這種并置，就為過往的田野作業(yè)法輸入了某些新鮮的“血液”，從而更新田野觀念。過去僅僅將農(nóng)村、基層、鄉(xiāng)下等邊緣化的“地方”當作展開調(diào)查工作的“田野”。而近年來，“田野”的范圍在逐步放大，“田野”的話語也在逐步擴張?！疤镆把芯俊币搽S著觀念的更新而在方法論的意義上有所拓展和深化，換句話說，有更多的理性反思進入了我們的“田野作業(yè)”。如果說科學的田野作業(yè)肇始于馬林諾夫斯基，那么走過這么幾十年的歷程，不僅為多個學科所共享，“fieldwork”也在積累了不少專門的經(jīng)驗之后，尤其是在多學科的應用和發(fā)展中，在田野從“遠方”回歸“近土”，從“陌生”回歸“熟悉”，從“他文化”回歸“本土”的過程中走向?qū)W理性的建構(gòu)與理論抽繹。在“田野”已經(jīng)不再僅僅限于“土著”社區(qū)，還包括“我們”、“都市人”、“文明人”的時候，再只強調(diào)某種模式，再將某一特定的調(diào)查方式視為惟一“科學”的做法已經(jīng)不合時宜。［3］

因此，更新田野觀念，走出“山野”誤區(qū)，厘清由于國外影響和自身局所限造成對田野研究的扭曲，更正人們對人類學只研究“山野”和傳統(tǒng)社會文化誤解，就顯得十分必要和重要。正如有學者所說，走出“山野”研究的局限是學科發(fā)展的需要，也是社會對學科研究人員的呼喚。走出“山野”社會文化研究的局限的又一層意義，就是我國社會文化人類學者研究的田野也要擴展到世界。隨著我國在世界和平和經(jīng)濟一體化過程中扮演越來越重要的角色，以及經(jīng)濟的日益發(fā)展和科研經(jīng)費條件的改善，加上與國外同行交流日益增加，我國社會文化人類學者的研究在不久的將來是有可能和應該走向世界的。［4］

實際上，人類學不僅僅是研究少數(shù)民族的文化或者邊緣的原始文化。目前人類學已經(jīng)形成了擁有眾多分支學科的學科，比如都市人類學、符號人類學、醫(yī)學人類學、影視人類學、飲食人類學等。其實，真正廣義的人類學是科學方法而言的，無法用科學方法進行研究的，我們就用人類學的方法，也就是說它是作為科學方法的一個重要補充而出現(xiàn)的。相對于物的研究來說，人性的許多東西包括情感無法量化。我們經(jīng)濟發(fā)展、科技的繁榮，歸根到底，都是為了人的發(fā)展。所以，人類學不僅是研究的出發(fā)點和歸宿點，還是重要的研究方法。自從培根的實驗科學以來，現(xiàn)代科技蓬勃發(fā)展，科學是可以實證的、可以控制的、可以再現(xiàn)的，但是，文化、人的研究、人性的發(fā)展，是沒有辦法用這些科學的方法進行控制、操作、檢驗。一方面不能，因為人性太復雜，無法精確檢測；另一方面不應該，因為這是權利或倫理問題，我們沒有把人當做試驗品的權利。因此，如何使研究人的教育變得更實在，使之形成相對嚴密的邏輯體系，只能靠人類學的方法。所謂的人類學方法就是：參與其間，細細觀察，認真思考、分析、比較，所有的這些東西就是英文里常說的“fieldwork”。這個“fieldwork”要求我們一定要深入實際，繼而從實際中獲得問題，找到要解決什么，繼而進一步思考解決問題，提出切實有益的對策。

總之，“fieldwork”真正的含義不是獵奇般的“山野”收集和田野旅游，而是實實在在的實地考察和探究，它強調(diào)深入實地進行“文化體驗”，體驗文化震撼，要求研究者和研究對象共同建構(gòu)意義。只是我們已經(jīng)習慣了“田野工作”這樣的叫法。我們應該更新田野的觀念，變“田野工作”為“田野研究”，走出“山野”，變“山野”為“實地”，把狹隘的人類學更新到廣義的人類學，這種廣義的人類學是針對科學方法的不足而提出的，它是對科學方法的重要補充。

（二）田野研究是教育研究的重要研究方式

歷史地看，我國教育研究的方式絕大部分是文獻和思辨式的書齋研究，這種研究是一種研究范式，但是它的弊端是容易脫離實踐。我們這里的教育主要指的是教育民俗，教育民俗不是民俗的教育功能，而是民間的教育智慧?！敖逃恢皇菍W校教育，它無處不在，這種活的教育的性質(zhì)決定了科學主義的研究方式、方法是不可能保證教育研究的科學性的。只有在一定理論、規(guī)范的指導下，深入活的教育之中進行田野考察，才能獲得構(gòu)建有中國特色的教育學的資源，民族教育研究尤其如此?！保?］也就是說，教育研究它不是從我們現(xiàn)在的書本出發(fā)，而應該實實在在的走進生活，只有走進去得到的東西才是真實的。一種新的理論的生成點，不是在書本、書房里，而是在“田野”實踐思考中。只有在“田野”里，才能呼吸到新鮮的“空氣”，產(chǎn)生研究的激情，獲取真實的信息。

田野研究是教育研究的重要研究方式，特別是對民族教育研究具有重要意義。正如有學者所說，田野研究采取主位研究視角和普遍性與特殊性統(tǒng)一的認識方法，特別有利于對民族地區(qū)的教育“由下而上”、“由內(nèi)而外”地認識民族教育，解決民族教育中的問題，因此成為民族教育研究者特別青睞的研究方式。民族教育研究強調(diào)田野研究方式，最終目的是為了弄清真相，求真知、探索民族教育發(fā)展的規(guī)律，這本是毋庸置疑的。［6］然而，過去我們的田野大多是以“采集”為目標和手段，這就形成了以采集資料為目的的普遍現(xiàn)象。田野作業(yè)成了一種形式或者姿態(tài)。通常是請來傳承人，以錄音錄像等手段加以記錄，而相關動態(tài)豐富的情境都被省略，最后以采回了多少資料為田野工作的“量”的標準，“質(zhì)”的評定則無從談起。為此，我們?nèi)绾魏饬空{(diào)查者的質(zhì)量呢？

三、“在場”：教育田野研究質(zhì)量標尺

田野研究是人類學家的看家本領，人類學的出發(fā)點和落腳點都是人，教育的起點是人的培養(yǎng)問題。教育田野研究是研究者與研究對象之間在田野這個“場域”里互動建構(gòu)的過程和結(jié)果。教育田野研究是一個復雜的系統(tǒng)。這個系統(tǒng)主要由主體和客體兩部分組成，二者密不可分。這里的主體主要指研究者，主體具有不同的層次（包括個人主體，民族主體，國家主體，全人類主體等）。這里的客體主要指研究的對象包括對象所處的“文化場域”。傳播學把傳播過程分為五個組成部分，即所謂“5W”，也就是英文的五個代名詞：who（誰）、what（說了什么）、how（通過什么渠道）、whom（對誰說的）、why（要達到什么效果或者目的）。換句話說，傳播過程有傳播者、信息、媒體、受傳者和效果五個要素。這五個要素包含在一切傳播行為之中。

教育傳播屬于教育技術學的范疇。傳播的英文單詞是Communication，傳播也稱為“傳通”。一般來說，要完成傳通必須具備下列一些要素：信息源、編碼、消息、發(fā)送器、通道、接受者、譯碼和反饋等?！皞魍ㄊ且环N雙邊的，影響行為的過程，在這個過程中，一方（信息源）有意向地將信息編碼并通過一定的渠道傳遞給意向所指的另一方（接受者），以喚起特定的反應或行為?！保?］因此，教育傳播過程，是教育信息的傳遞與交流過程，不僅有信息的單向傳遞，而且有信息的雙向交流。

教育田野研究是研究者與研究對象之間在田野這個“場域”里互動建構(gòu)的過程和結(jié)果。為了檢驗教育田野研究的效果，我們把整個教育田野研究的過程看成一個教育傳播的過程，把田野研究中各個要素看成是整個當?shù)匚幕皥觥敝械母鱾€條件或者要素。主體研究者和客體各要素的同時“在場”是衡量教育田野研究的質(zhì)量標尺。需要注意的是，主要由這樣幾個起關鍵性作用的要素同時“在場”，才能確定儀式或者表演活動的“文化空間”，才能幫助我們正確把握并適時調(diào)整教育田野研究的視角。下面將田野研究系統(tǒng)各要素“在場”作一些具體分析。

（一）傳播者的“在場”。在文化傳統(tǒng)中，文化傳播者在傳統(tǒng)社會往往被人們尊稱智者，為人們所尊敬。他們的言語行為對風俗、道德、宗教等有著文化控制的作用，他們的文化身份有著特定文化角色之涵義。教育田野研究是研究者與研究對象之間關于教育民俗的語言的對話，語言表達的是一種“關系”，是自我存在感的體現(xiàn)，是存在的表達，沉默意味著存在的缺席。所以，傳播者是否“在場”就顯得十分重要，非同小可，他們的“缺席”無疑就是教育民俗的消失。文化傳播者是民族文化基因的攜帶者，所以有“一個大文化傳承人的離去就是一座博物館的消失”之說。從目前的田野研究看，我們對文化傳承人的唱腔、聲調(diào)、語氣、手勢、身姿、表情等精細深描就相當薄弱，對文化傳承人的個性化風格、即興創(chuàng)造力，以及傳承人與受眾的交流過程等都缺乏深入挖掘。因此，傳播者“在場”的問題遠非只是判斷一種文化傳統(tǒng)是否還保有活力的一個要素，文化傳播者的民間智慧及其表演藝術都需要在“活”的表演過程中，以動態(tài)的眼光加以細微的觀察。

（二）受者的“在場”。教育在儀式中進行，受傳者的“在場”，就是表演活動中作為反饋者的傳統(tǒng)聽眾的在場。因為表演活動往往是教育民俗的重要事件，有時甚至是儀式教育的中心內(nèi)容，也是儀式參與群體共同關注的主要活動。因此，儀式圈內(nèi)的個體同時作為表演的接受者也就彼此成了一個整體，構(gòu)成了受眾的“在場”。更為重要的是，受者一般對傳統(tǒng)文化比較熟悉，他們不僅是活動的重要參與者和互動者，也是活動的重要反饋者和動力源。正因為有受者的“在場”及時反饋，傳播者才能在教育民俗活動中激情四射，從而強化了教育傳播質(zhì)量。

（三）傳播活動的“在場”。這里所謂的傳播活動的“在場”就是指傳播的內(nèi)容或者信息在“正式場合”中進行。通常說的“正式場合”就是的表演活動中正在進行的合符活動規(guī)約的事件。多數(shù)活動不是“正式場合”就不算真正的表演，正如有些人不喜歡在飯桌上給人家唱歌，因為飯桌上的“表演”違背了其唱歌的本來傳統(tǒng)氛圍。正如前面所說，雖然在“上級”的要求下，傳承人的表演也是以傳統(tǒng)的方式進行的，但就其表演事件而言屬于“違規(guī)操作”。傳承人本身的“表演”也處于一種“被動”，從他們的反應顯示出他的不情愿，這種不情愿同時也反映出傳承人對表演傳統(tǒng)的尊重，同時也提醒我們不能人為地制造表演活動來滿足自己的“田野預設”。在田野研究中你會發(fā)現(xiàn)，許多教育儀式都有著場合上的嚴格限制，時間上的限制，這就規(guī)定了表演活動的發(fā)生主要體現(xiàn)于儀式生活?？梢哉f，正因為特定限制的情境賦予了其強烈的神圣性，從而使表演活動融自由和紀律為一體，“戴著鐐銬跳舞”。

（四）傳播媒介的“在場”。隨著現(xiàn)代媒體的高速發(fā)展，人類傳播的方式從口頭到書面，到目前的電子媒體，發(fā)生了很大的變化。不同的傳播媒介和傳播方法會取得不同的傳播效果，但傳播媒介在記載知識、傳播信息的基本功能應該是相通的。而且各有各的優(yōu)缺點，沒有先進與落后之分，只有適合與否之分。很多教育媒介是當?shù)孛褡宄蓡T充分利用有限資源制作加工出來的，凝聚了當?shù)孛褡宄蓡T的生存智慧。傳播媒介的“在場”，說的是在教育田野研究中，我們不能以現(xiàn)代化的名義，武斷地讓傳播者采用其它的傳播媒介，改變其幾千年來的傳承模式。

（五）研究者的“在場”。這里所強調(diào)的“在場”，意在強調(diào)學者應當進入實地研究的“場”，這個“場”或許就是我們當下經(jīng)常在談論的“文化空間”。研究者的“在場”并非只是指研究者單純而浪漫地置身于田野，而是說在了解當?shù)厝丝捶ǖ幕A上，針對具體的事件及事件之間的關聯(lián)，來尋找自己的研究視界與對象視域的之間融會點。換句話說田野研究不只是一個經(jīng)歷的“點”，而是建立一個活動的“線”，尋求其意義背后的“面”。所以，田野研究不是好奇，真正的田野研究是非常難的，需要長時間地嚴格訓練。我們只有把研究中發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象放在其整體的文化結(jié)構(gòu)中，才能理解它存在的意義。對于教育研究更是如此，教育具有文化的性格，民族的性格。教育研究是有溫度的，不是做物理實驗，不能冷冰冰的沒有感情。教育田野研究不僅僅是對資料的搜集，而是研究對象和研究者相互作用，共同建構(gòu)的過程和產(chǎn)物。如果說文化是社會的橫切面的話，教育就是社會的“粘合劑”。研究者只有融入文化創(chuàng)造者的生活，只有站在文化創(chuàng)造者的角度才能理解他們的文化，即所謂的“走進去”，但理解了并不意味著贊同，不然研究者自己豈不是成為當?shù)厝?，即有“走不出來”的危險。

四、教育田野研究的思考和建議

文化是一個復雜的適應系統(tǒng)，當研究者進入這個系統(tǒng)的時候，自己也成為了文化的一部分，不免受其影響。所以對于田野研究來說，如何處理好研究主體與客體的關系就顯得十分重要。田野研究是一種質(zhì)的研究，它強調(diào)研究別人就是研究自己，把自己當作研究的對象，就是把自己的修養(yǎng)，自己人類文明的習得當作研究的工具。因為自己也是這個研究系統(tǒng)中的一部分。研究者不能變成對象，更不能替代對象，包括對象的欲望﹑迷信﹑盲從，也就是既要“走進去”，又要“走出來”，站在主位的立場的同時要保持一定的距離，這個距離朦朧美的程度是由你這個主體（研究者）站在什么主體層次（比如個體﹑民族﹑國家﹑人類等）上理論提升所決定的。換句話說，研究者的修養(yǎng)，人類的文明的習得，拉近了與研究對象的距離。當然，這理論提升是建立在實實在在的田野考察基礎上的。它的生長點是在田野實踐中產(chǎn)生的。所以，田野研究強調(diào)“離我遠去”。這里的“離我”不僅指身體親臨，走進生活，更為重要的是把自己的成見“懸置”起來。正如有學者所說，在本土研究中，所謂的“離我而去”的意思，轉(zhuǎn)化為與自己社會中司空見怪的生活方式形成的暫時陌生感，轉(zhuǎn)化為一種第三者的眼光，它讓我們站在“客人”的角度來對待主人——我們本身。［8］

田野研究就是研究主體與客體的關系，這是一個價值的問題，價值是客體滿足主體需要的程度。由于背景的不同和理解的差異，不同的人看到的是事物的不同方面，研究中不可能沒有自己的價值判斷?！吧鐣茖W的研究既擺脫不了既有文化的浸染，研究成果也無法避免發(fā)生文化上的影響。換言之，文化之鏈是客觀存在的社會事實，個人刻意追求未必求得，故意逃遁也未必能夠掙脫?！保?］而規(guī)范社會科學研究，要求研究者在研究中不要帶著個人和社會的價值偏見去觀察研究對象，盡量保持社會事實的客觀性。

研究者的“在場”是由客體“在場”的同構(gòu)性關聯(lián)為出發(fā)點的。具體說來，要審慎對待僅在研究對象與研究者之間進行所謂一對一的簡單“表演”，也就是說不能僅僅只滿足于發(fā)現(xiàn)文化傳承人，不能將考察一個關系到各個要素及其相互關系的儀式過程，簡約為對一位文化傳承人的訪談，也不能將這位文化傳承人可能為自己研究提供的“獨白”當作田野目的。因此，如何把持教育田野研究中的主體和客體的距離是田野研究質(zhì)量高低的關鍵。針對目前存在“進不去”或“出不來”的問題，筆者提出以下建議。

第一，教育研究者要努力提升理論修養(yǎng)。要在教育田野研究中，獲得客觀的結(jié)論，研究者不能變成對象，更不能替代對象，要“保持距離”，這個“距離”是由研究者的理論修養(yǎng)及其人類的文明習得拉開的。也就是有學者所說的“把研究者自己當做研究的對象”。研究者修得的人類文明越高，他的這把尺子的“信度”也就越高?！叭祟悓W不乏資料，少的是具體使用這些資料的智慧?！保?0］田野研究工作者應該既重視深入“田野”收集第一手資料，同時也重視一般理論提升，將兩者有效結(jié)合起來，才能“仰望天空，腳踏大地”，真正成為思考的實踐者，實踐的思考者。

第二，教育田野研究應該運用多種研究方法。教育研究是研究人的活動，它研究是一個復雜的系統(tǒng)。田野研究是一種研究方式，一種質(zhì)性研究的重要方式，是方法的集合，而不僅僅是一種具體的方法。教育問題決定教育研究方法。因此，凡是有利于某個教育問題研究的具體方法，都可以通過教育理論的視角，根據(jù)教育問題研究的需要組織起來，形成跨學科研究的方法體系。

第三，田野研究系統(tǒng)各要素“在場”是考量教育田野研究質(zhì)量的重要標尺。作為一種動態(tài)的“場域”，田野研究的時空是一個有機的“場”，它的過程是一個系統(tǒng)的運行過程。運行的效果取決于這個系統(tǒng)各個要素之間的有效整合。“活魚是要放在水里看的”，對“活”的教育進行田野研究更是如此。在這個系統(tǒng)里傳播者、受傳者、傳播活動、傳播媒介、研究者的“在場”是田野研究實現(xiàn)其傳播效果的關鍵。值得注意的是，它們之間的關系不是簡單的一比一的關系，而是主體“一”與客體“多”之間的關系，同時這些關聯(lián)要素要同時在場，缺一不可。

一言以蔽之，教育田野研究有著自己從“自下而上”的實踐邏輯，這是一個波普爾所說的“猜想和反駁”即不斷修正假設的過程。在教育田野研究系統(tǒng)里，研究者與研究對象的主客體關系，可以視作一個主客間性的關系。值得注意的是，主體對自己所選擇的“文化空間”必須依據(jù)客體的“在場”，同時，要對某些游離于“文化空間”以外的、特定的表演事件，對某些敘事情節(jié)或個人偏好，都必須保持清醒的自我審視與不斷的反省。因為田野研究過程不是研究者對研究資料采集的過程，而是研究主體之間相互建構(gòu)的過程。教育研究中田野質(zhì)量高低取決于該田野研究系統(tǒng)的各個要素相互作用的效果，只有系統(tǒng)各要素同時“在場”，并良好運行，教育田野研究才能深入揭示民族成員精神生長的過程，找出背后的邏輯結(jié)構(gòu)，從而形成邏輯相對嚴密而令人信服的研究報告。達到“入乎其內(nèi)，出乎其外”的田野研究效果。

［1］馬翀煒，張帆．人類學田野調(diào)查的理論反思［J］．思想在線，2005，（3）．

［2］廖明君．田野研究的五個在場—巴莫曲布嫫訪談錄［J］．民族藝術，2004，（3）．

［3］翁乃群．山野研究與走出山野——對中國社會文化人類學的反思［J］．廣西民族學院學報（哲學社會科學版），1997，（3）．

［4］張詩亞．活的教育與教育學的活［J］．西南教育論叢，2005，（4）．

［5］孫振東．從實求知：民族教育田野研究的方法論原則［J］．西 南師 范大學學報（社科版），2006，（6）．

［6］張詩亞．惑論——教學過程中認知發(fā)展突變論［M］．重慶：西南師范大學出版社，1993：177．

［7］王銘銘．人類學是什么［M］．北京：北京大學出版社，2002：50．

［8］沈關寶．從學以致用、文野之別到文化自覺—費孝通老師的文化功能論［J］．社會，2006，（2）．

［9］巴利．天真的人類學家——小泥屋筆記［M］．何穎怡，譯．上海：上海人民出版社，2003：4．