胡紅杏

（西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070）

發(fā)展性課程評價以人格和諧發(fā)展為核心理念，認為評價是與教學過程并行的同等重要的過程；評價提供的強有力的信息、洞察力和指導，旨在促進發(fā)展；評價應體現(xiàn)以人為本的思想，建構(gòu)個體的發(fā)展。［1］［2］由于目前課程評價已然成為課程改革的瓶頸，那么如何構(gòu)建立足于學生人格發(fā)展、教師專業(yè)提升和課程改革實踐的發(fā)展性課程評價體系，成為學校課程改革走向深入的重心。本文基于對甘肅省農(nóng)村普通高中研究性學習課程評價現(xiàn)狀的調(diào)查，以一所農(nóng)村中學研究性學習課程評價體系構(gòu)建為例，對發(fā)展性課程評價體系的理論構(gòu)建和實踐探索進行一定的思考。

一、發(fā)展性課程評價的現(xiàn)狀反思

研究性學習是指“學生在教師的指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”。［3］甘肅省普通高中從2010年全面進入新課改，研究性學習作為綜合實踐活動課程的一個重要領域，主要以獲取關(guān)于探究學習的直接經(jīng)驗，發(fā)展創(chuàng)新精神和解決問題的能力為直接目的，以個性健全和發(fā)展為根本，特別注重社會實踐活動，因此，研究性學習課程以人文精神做為其基本的價值取向。由于人文精神指向?qū)θ说慕K極命運的關(guān)懷，以人格和諧發(fā)展為終極目的。因此，以人文精神為基本價值取向的研究性學習課程，必然采取發(fā)展性評價方式，即以學生的實際表現(xiàn)為基礎、注重學生個性化反應，強調(diào)每一個主體對自身行為的反省意識和反思能力，其評價的價值取向指向?qū)W生人格的和諧發(fā)展。在研究性學習活動中，教師通過構(gòu)建發(fā)展性課程評價體系，引導學生解決探索性問題，既注重過程，將終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心轉(zhuǎn)移；又強調(diào)參與和互動、自評與他評相結(jié)合，實現(xiàn)評價主體多元化，充分體現(xiàn)發(fā)展性課程評價，追求人格和諧發(fā)展的核心理念，使課程評價成為師生之間進行民主參與、協(xié)商和交往的過程，充分實現(xiàn)評價功能的轉(zhuǎn)化。

由于甘肅省普通高中進入新課程改革比較晚，研究性學習在現(xiàn)實推進中充滿著諸多困難。對甘肅省農(nóng)村普通高中研究性學習課程實施現(xiàn)狀進行的調(diào)查表明，課程評價改革滯后是制約研究性學習課程有效實施的主要因素之一，這里有教師教育觀念的問題，但更主要的是學校缺乏對發(fā)展性課程評價體系的科學合理建構(gòu)。事實上，課程改革十多年，教師們普遍對新課程倡導的現(xiàn)代教育理念有了很大的認同，在課程實施中多數(shù)教師持有“發(fā)展性”的課程評價取向，認同課程評價以課題研究過程中學生的實際表現(xiàn)和個性化反應為重點的理念，能認識到以成長記錄袋、活動表現(xiàn)等多元形式記錄學生進步，激勵學生的重要性，以及采取師生共議，生評、師評等相結(jié)合的多主體評價對學生發(fā)展的意義。這說明，教師整體所持的教育評價觀與新課程所倡導的發(fā)展性課程評價理念是基本一致的，然而，教師先進的教育理念并不必然產(chǎn)生積極的教學行為。教師們普遍認為，研究性學習課程評價在實踐中主要存在以下幾方面的問題。

（一）課程的過程評價缺乏客觀的標準和依據(jù)，由于難以操作，所以往往流于形式。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學校盡管都有各自的研究性學習課程評價方案，實踐中也在探索研究性學習課程評價的策略，然而困惑與迷茫常常影響著教師與學生。多數(shù)教師認為“對研究課題成果的評價容易進行，但對研究過程的評價難以落實”，如有的教師所說：“關(guān)注過程對學生發(fā)展肯定是好的，但在實踐中缺乏具體的依據(jù)，最多就是問一下，導致學生的活動總是虎頭蛇尾?！边€有教師談到這樣的情況：“學校的制度，條條框框看著有眉有眼，但都是些很籠統(tǒng)的話，很難操作，所以學校的過程評價還是個空白，導致一些學生搭便車的情況較突出?！笨梢姡m然多數(shù)教師在理念上認同過程評價對學生發(fā)展的價值，但在具體實踐中，教師面臨很多實際操作中的困難，教師們普遍認為，由于缺乏客觀科學的評價依據(jù)，使研究性學習課程的過程評價難以落實而流于形式。怎樣對學生在活動過程中的實際表現(xiàn)進行評價，是“過程取向”評價在實際操作中所面臨的實際問題。

（二）評價主體單一，對學生缺乏活動過程中自評和互評的指導，學生自評缺失。

教師們普遍認為，由于過程評價缺乏客觀的標準和依據(jù)，難以操作，從而也導致教師忽視對學生自評和互評的指導，也很少通過師生互議客觀地評價學生，激勵學生的進步。一些教師對師生共議，生評、師評等相結(jié)合的多主體評價在實踐中的運用策略缺乏深入的探索和思考，因而不相信學生可以通過自我評價和學生互評，進行更好的總結(jié)和反思，因此課程評價以師評為主。評價主體單一的現(xiàn)狀，一方面與教師所持的教育理念有關(guān)，但更主要的原因是新課程所倡導的成長記錄袋、表現(xiàn)性評價等費時費力，難以操作，教師很難有太多的精力有效地對學生的自我評價進行指導，而師生共議的方式在學校課程評價體系不健全的情況下，也容易流于形式。

（三）評價方式單一，教師主要采取的評價方式為“成果展示法”這種終結(jié)性評價方式。

調(diào)查表明，教師主要采取的評價方式為“成果展示法”，而對其他各種評價方式均很少采用?！俺晒故痉ā笔且环N終結(jié)性評價方式，不容易體現(xiàn)學生在活動過程中的體驗和表現(xiàn)。而多數(shù)教師對于能夠體現(xiàn)活動過程中學生個性化表現(xiàn)和收獲的“成長記錄袋”以及體現(xiàn)主體評價“價值多元”、“平等參與”特征的“師生民主評議”及“學生自評與互評”方式，都較少采用，能夠采用從成果匯報中了解學生真正所思所想、體現(xiàn)學生進步和思考的“課題成果答辯”等方式的教師更是微乎其微。

由此可見，評價成為研究性學習課程實施難以克服的“瓶頸”，有教師觀念的因素，但更重要的是教育管理部門和學校的課程支持、以及學校課程評價體系建立和管理的問題。這些問題導致教師在課程評價中的實際教學行為和其所持有的評價理念并不完全吻合。多年來，學校傳統(tǒng)的學科課程評價取向主要是“目標取向”，即把評價視為將課程計劃或教學結(jié)果和預定課程目標相對照的過程，追求評價的客觀性和科學化，因此應用于“目標取向”評價的量化課程評價模式一直占主流地位。這種傳統(tǒng)的評價模式和學校以考評教的考核方式，使研究性學習課程評價踐行新課程所倡導的評價理念，在實施中面臨很大的阻力。許多教師雖然認同“發(fā)展性”課程評價的理念，但在實踐中寧肯固守傳統(tǒng)的教育評價思維模式，對于教育評價理論在實踐中的踐行缺乏深入的反思，理論的困惑和認識的模糊，使多數(shù)教師難以突破和創(chuàng)新，導致實踐中評價功能的紊亂。研究性學習課程評價以“過程取向”和“主體取向”相結(jié)合，主張凡是具有教育價值的結(jié)果都應當受到支持與肯定，重視教師與學生共同建構(gòu)意義的過程。這種發(fā)展性的課程評價理念在課程實施中完全轉(zhuǎn)化為教師的教學行為，還需要一個過程。而從體現(xiàn)研究性學習課程的價值取向和有利于達成研究性學習課程目標出發(fā)，按照新課程倡導的評價理念來構(gòu)建有利于研究性學習課程有效實施的發(fā)展性評價課程體系，包括其評價的內(nèi)容與評價的方式、方法等，將有助于教師評價行為的改善，為研究性學習課程的有效實施提供充分的保障。下面以甘肅省一所農(nóng)村普通高中X中學研究性學習課程評價的實踐探索為例，對構(gòu)建發(fā)展性課程評價體系的策略進行一定的分析。

二、發(fā)展性課程評價體系的實踐建構(gòu)

發(fā)展性課程評價應通過具體的評價活動來展現(xiàn)其終極的人文關(guān)懷，并把課程評價的手段屬性置于一定的價值規(guī)范之下。X中學從體現(xiàn)研究性學習課程價值出發(fā)，在實踐中探索發(fā)展性課程評價體系的建構(gòu)策略，形成了科學合理、互相聯(lián)系的實施框架。

（一）以課程培養(yǎng)目標為主要依據(jù)，確立靈活動態(tài)的評價內(nèi)容和科學合理的評價標準。

發(fā)展性課程評價的內(nèi)容和標準應以具體課程的培養(yǎng)目標為主要依據(jù)。普通高中研究性學習課程目標主要有：（1）獲得親身參與探索的體驗；（2）培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力；（3）培養(yǎng)搜集、分析和利用信息的能力；（4）學會分享與合作；（5）培養(yǎng)科學的態(tài)度和科學道德；（6）培養(yǎng)對社會的責任心和使命感。［3］研究性學習課程沒有國家課程標準，其開放性和實踐性的特點以及培養(yǎng)目標決定了在研究性學習課程評價的內(nèi)容上，應從學生的認知、情感、能力、態(tài)度、行為等方面多視角出發(fā)進行綜合評價，著重對學生個性化的表現(xiàn)進行評定，進行鑒賞。

X中學的研究性學習課題評價內(nèi)容從開題報告書寫、研究過程到結(jié)題報告（或論文）的完成，涵蓋了學生完成課題研究的全過程，主要涉及以下幾個方面：（1）態(tài)度和體驗；（2）合作精神；（3）創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展情況；（4）學習方法和研究方法、技能的掌握情況等。體現(xiàn)了新課程對學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀方面的基本要求。如對研究過程的評價，主要從科學精神、研究態(tài)度、學習習慣、價值觀以及研究方法等五個方面進行評價。在每一方面，又有更具體的內(nèi)容指標，如在學習習慣方面，學生可以在動腦探究的習慣、及時記錄的習慣、愛護自然和社會環(huán)境的習慣三方面進行反思自評；在研究方法方面，主要考慮方法選擇的合理性和方法使用的得當性。每一項具體的評價內(nèi)容設計了一定的評價標準，使教師在評價學生的表現(xiàn)時有可參考的依據(jù)。在具體使用評價內(nèi)容和標準時，教師并不是完全固守限定的程式化框架，去面面俱到地要求學生，而是根據(jù)學生的特殊情況，亦有一些彈性化的舉措。如在學生的成長記錄袋中，教師這樣描述評價一個學生的表現(xiàn)，“XXX同學因為參加物理競賽集訓，未能充分參與本課題的研究過程，但在結(jié)題結(jié)束階段，對本小組的研究成果進行了全面整理，精心設計制作的研究性成果展板，內(nèi)容豐富，圖文并茂，科學性和藝術(shù)性并存，獲得師生好評?！弊詈髱熒プh，這個學生獲得“良好”這個他自己比較滿意的成績。

發(fā)展性課程評價追求的不是給學生一個精確的結(jié)論，更不是給學生等級或分數(shù)，而是要通過對學生過去和現(xiàn)在狀態(tài)的了解，分析學生存在的優(yōu)勢和不足，并在此基礎上提出具體的改進建議，促進學生在原有水平上的提高，逐步達到基礎教育培養(yǎng)目標的要求。以課程培養(yǎng)目標為主要依據(jù)確立評價標準時，需對評價內(nèi)容從學生活動過程的各方面進行全面科學的規(guī)定，為教師評定學生的表現(xiàn)提供可操作的依據(jù)，同時在具體使用時教師需采取一些靈活彈性的舉措，以更好地體現(xiàn)發(fā)展性課程評價促進學生進步的功能。

（二）以評價程序的規(guī)范性和可操作性為根本，設計科學合理的評價工具。

有了對學生學習和表現(xiàn)的評價標準，還要設計和制作相應的評價工具。評價工具的設計反應了課程管理者對課程價值的認識和評價理念。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學校雖然在本校的“研究性學習課程實施方案”中列出了開展這門課程的指導思想、實施目標以及組織過程等內(nèi)容，但卻沒有開發(fā)出有效的評價工具。學校和教師因缺乏科學合理的評價工具，致使對學生的態(tài)度和體驗以及合作精神等方面的評價，備感難以操作，從而使真正能夠為學生提供激勵和改進建議，為課程實施者提供修訂方案依據(jù)的過程評價流于形式。

評價工具通常表現(xiàn)為評價表的形式。X中學構(gòu)建發(fā)展性評價體系的理念在研究性學習課程評價表的設計中有充分的體現(xiàn)。每個研究性學習課題評價表根據(jù)評價主體共有4份，其中由學生填寫的有2份，分別是“研究性學習活動記錄與自我評價表”、“課題報告（論文）個人、課題小組評價表”；由學生、教師和學校共同填寫的有2份，分別是“研究性學習課題開題報告評價表”、“研究性學習課題報告評價表”。這些評價表從不同角度體現(xiàn)了發(fā)展性評價的價值取向，并滲透著課程管理者的評價理念。從評價內(nèi)容來說，涵蓋了認知、情感、能力、態(tài)度、方法、行為等各方面；從評價方法來說，采取量化評價和質(zhì)性評價相結(jié)合，并以質(zhì)性評價為主的方法；從評價主體來說，采取以學生自評、互評為主，師生共議的多主體互動評價；從評價標準來說，不僅注重研究成果，更注重研究過程中學生自己的體驗和感受。評價表的設計較好地體現(xiàn)了發(fā)展性課程評價不僅關(guān)注結(jié)果，更注重學生成長發(fā)展的過程取向，有機地將終結(jié)性評價和形成性評價結(jié)合起來，使評價貫穿于學生課題研究的全過程，而且給予多次評價機會，其目的在于促進學生的自我轉(zhuǎn)變和發(fā)展。以“開題報告評價表”為例，主要由學生填寫“課題立項過程中的感受”，由教師寫出對開題報告的評價。“課題立項過程中的感受”一欄，用以表明學生對準備研究課題的知識背景儲備、探究興趣和對研究課題的基本看法。如《神秘的陶器——馬家窯彩陶文化再認識》課題組的同學如下陳述課題立項過程中的感受。

馬家窯彩陶藝術(shù)屬于仰韶文化廟底溝類型，是人類遠古先民創(chuàng)造的燦爛文化。通過對馬家窯彩陶的初步了解，我們覺得它們的器型豐富多彩，圖案極富于變化和絢麗多彩，是世界彩陶發(fā)展史上無與倫比的藝術(shù)奇觀。對馬家窯彩陶文化進行研究，可以使我們感受彩陶文化神奇輝煌的藝術(shù)魅力，體驗中國文化藝術(shù)發(fā)展的源遠流長。在本次課題立項過程中，我們組內(nèi)成員明確分工，互相協(xié)助，制定了詳細的研究過程及分工，并希望通過這次探究活動，加深同學之間與老師的交流與合作。這些對我們今后的學習和生活大有裨益。

由以上敘述可以看出，學生主要對課題的研究內(nèi)容、研究意義和研究過程設計等方面提出了自己的感受和認識，雖然這些描述比較籠統(tǒng)，也略顯空泛，但對于中學生的研究來說，這些感受說明他們對即將研究的問題有一定的認識，對研究成果和對自己發(fā)展的價值充滿期待，同時也表明學生濃厚的探究興趣。

那么指導教師對學生的開題報告持什么樣的看法，下面我們來看“導師意見”。

《神秘的陶器》課題立項可操作性強，具有一定的探究價值。學生通過課題研究，一方面能夠詳細地了解馬家窯文化的輝煌歷史，學習先民們的創(chuàng)造性文化對中華民族作出的貢獻；另一方面通過對馬家窯彩陶的紋飾特征和藝術(shù)風格的探究，把握中國原始文化藝術(shù)取得的輝煌成就，從而提升學生們的民族自豪感。最后，通過課題的研究，使學生認識到保護原始文化遺址及出土文物的重要意義。

“導師意見”主要從研究價值方面對《神秘的陶器》課題的立項進行了評價，這些價值體現(xiàn)在“了解馬家窯文化的輝煌歷史”、“提升學生們的民族自豪感”及“認識到保護原始文化遺址及出土文物的重要意義”等方面。盡管指導教師對課題研究的可行性、研究內(nèi)容、研究方法以及方案設計等方面沒有逐一評價，但就課題研究在拓寬學生知識視野、提升對藝術(shù)和美的鑒賞力、增強民族自豪感方面對學生發(fā)展的意義所做的陳述，事實上就是充分肯定學生所選課題的研究價值，這種肯定將給予學生情感上很大的支持和鼓勵，增強學生對研究課題的探究欲望。

評價表對各部分內(nèi)容的設計，一般只是一種思路或建議，教師和學生完全可以按照自己的理解，根據(jù)實際的研究過程和情境，寫出富有個性的自我認識和體會，而不必拘泥于固定的格式。因此，評價表的設計一方面是為學生進行自我總結(jié)提供一種可參考的模式，使學生能夠?qū)ψ约旱倪M步和收獲及時地進行總結(jié)，了解自己的不足，從而明確努力的方向，并培養(yǎng)學生的自我反思意識；而對學校和教師來說，更積極的意義在于幫助學校和教師對學生參與課題研究的實際過程和學生的收獲有更深入的了解，為他們對學生的進步和不足進行評價提供較為客觀的依據(jù)，使教師和學校對學生的評價更加切中肯綮，真正體現(xiàn)發(fā)展性評價以人為本的理念和關(guān)注過程以及多主體取向的特點，以激勵學生的表現(xiàn)并提出改進和努力的方向。

調(diào)查表明，多數(shù)學校在建立發(fā)展性的研究性學習課程評價體系方面，最薄弱的環(huán)節(jié)就是對評價工具的設計不夠重視，一些學校甚至根本就沒有評價工具，只是開始做一下布置，學期末收結(jié)題報告，中間過程不聞不問，很多時候教師和學生甚至忘了還有這一門課程，到期末的時候，突然學校通知交成果，學生只有東拼西湊，應付過關(guān)。教師對這門課程的評價也僅僅是看著最后學生應付上來的東西隨便畫個合格，這就完全失去了課程開展的意義，所謂的評價因為沒有合理的依據(jù)，所以消弭了其應有的功能。一些學校雖然有評價工具，但多數(shù)設計沒有理論依據(jù)，較為粗糙，對教師不能提供有價值的幫助，也不能起到應有的激勵和督促的作用。

（三）以學生行為表現(xiàn)評價、成長記錄袋等方式，搜集和分析反映學生學習情況的

采用不同的評價和測量的方法，可以搜集到不同類型的數(shù)據(jù)和證據(jù)。發(fā)展性評價常用的方法有成長記錄袋和學生行為表現(xiàn)評價等。目前成長記錄袋因為能夠全面和客觀地反映學生的學習情況，所以得到非常廣泛的應用，一些學校的探索旨在將學生的行為表現(xiàn)通過成長記錄袋搜集起來，最后集中分析和反饋。下面我們對成長記錄袋的特點和X中學在研究性學習評價中使用成長記錄袋的做法做一分析。

成長記錄袋也叫檔案袋，就是有目的匯集起來的、以學生作品為主的有關(guān)資料，用以評價學生在特定領域?qū)W習中的努力、進步與學業(yè)成就。由于這種評價方式能有效考察學生在真實、復雜情境中自主思考、積極建構(gòu)、分析問題和解決問題的能力，因此能夠較好地體現(xiàn)通過評價促進學生進步和發(fā)展的功能。成長記錄袋根據(jù)用途可以區(qū)分成四類：（1）展示型，由學生自主思考、自行負責決定選擇哪些材料證明自己學習的過程和收獲。（2）文件型，由教師和學生依時間順序，按統(tǒng)一設計的框架收集或填寫學生學業(yè)進程中的學習成果。（3）課堂型，主要與具體的課堂教學情境相結(jié)合，可以顯示學生的學習活動過程。（4）評價型，由不同評價主體依據(jù)一定內(nèi)容和既定標準評價學習成果。［4］這四種成長記錄袋在具體應用到教學評價時并不是絕然分立，而是可以合并使用。X中學應用于研究性學習課程評價的成長記錄袋，主要是顯示學生參與課題研究的收獲和進步的作品，以及學生自評、互評和教師等對學生表現(xiàn)和研究成果的評價，在更大意義上屬于展示型和評價型?？傮w來說這些成長記錄袋的構(gòu)成有兩個顯著的特點：第一，學校對成長記錄袋的內(nèi)容按照課程目標做了基本的要求，如前所述的各類評價表，這是對學生進行評價的重要依據(jù)，也是學校評價教師指導能力的主要依據(jù)。第二，成長記錄袋更注重搜集學生表現(xiàn)的個性化作品，包括調(diào)查報告、表演錄像、現(xiàn)場視頻、照片、手工制作以及反思總結(jié)等。學生對學習活動中自然形成的作品進行自主選擇收集和整理的過程，也是學生的體驗和感受加深的學習過程，但需避免著意裝飾以免引起耗時耗力和厭煩情緒。第三，為使成長記錄袋更好地發(fā)揮評價的功能，指導教師根據(jù)學生具體研究課題的特征對學生作品的特點和內(nèi)容提供了引導性的呈現(xiàn)框架，為評價學生在研究性學習活動中的表現(xiàn)提供充分的信息，同時也使教師應用這種方法更有操作性?？傮w來說以上特點能夠使課程實施的所有主體參與到課程評價中，提升學生的自主性和學習反思意識，有助于教師全面了解學生的收獲和進步，并通過協(xié)商使評價更好地促進學生的發(fā)展。

成長記錄袋作為發(fā)展性評價的一種主要方法，可以給師生呈現(xiàn)豐富和生動的信息，使教師對學生學習進展的實際狀況有較為全面的把握，幫助教師關(guān)注生成性目標的價值，有針對性地指導學生對課題研究進行合理的調(diào)整，這是調(diào)適和創(chuàng)生取向的課程實施所必須的。雖然X中學應用成長記錄袋的實施策略離理想的狀態(tài)還有一定距離，但他們基于學校的實際教學情境而進行的探索，較好地體現(xiàn)了發(fā)展性課程評價的理念，有效地促進了課程改革的深入。

（四）從每個學生所關(guān)注的問題、興趣出發(fā)，充分考慮學生的感受和體會，真正體現(xiàn)評價的激勵和導向功能。

對學生的表現(xiàn)進行全面和客觀的評價，并明確促進學生發(fā)展的改進要點時，評價者需對自身的評價理念進行反思。我們知道，研究性學習課程實施的意義就在于其對促進學生發(fā)展所具有的獨特價值，這些價值不一定由其結(jié)果直接顯現(xiàn)出來。正如斯太克（G．F．Stake）所說，“教育的價值有時是擴散的、潛伏的，有時又是內(nèi)在的，是長期起作用的”，這樣的價值顯然不可能由即時的評價反映出來。由于研究性學習課程的開放性和實踐性的特點，需要學生小組通過團結(jié)協(xié)作、各取其長的合作方式參與課題研究，在這個過程中，學生的興趣不同，能力不同，很可能對同一課題有不同的探究旨趣，對所應達到的目標也會有不同的方向預期。如一個課題研究小組這樣描述組員的表現(xiàn)，“XXX同學在課題研究的過程中，積極主動地投入進來，能夠發(fā)揮自己的寫作能力，為本組的文字性結(jié)論完美的收筆。XXX在社會調(diào)查中能夠利用自己的優(yōu)勢，走訪多位專業(yè)人士，認真積極地組織材料，查閱資料，工作量大，完成良好。”這樣的課程評價，從每個學生所關(guān)注的問題、興趣出發(fā)，充分考慮學生的感受和體會，使評價的激勵和導向功能真正體現(xiàn)出來。

發(fā)展性課程評價體系建構(gòu)的重點在于根據(jù)搜集到的反映學生學習情況的各種數(shù)據(jù)和證據(jù)，包括在課題開展過程中對學生表現(xiàn)的各種了解，綜合運用質(zhì)性評價和量化評價的方法，對學生在課題研究中的進步和不足進行全面和客觀的評價，并“強調(diào)被評價者通過自我分析和自我認識達到自我提高，以及評價者和被評價者的不斷對話，互相修正自己的觀點，使評價結(jié)論盡可能取得一致”，［5］從而使學生對評價結(jié)果產(chǎn)生最大程度地認同，可以較為充分地體現(xiàn)發(fā)展性課程評價關(guān)注學生人格和諧發(fā)展的基本取向。由于甘肅省農(nóng)村普通高中研究性學習課程的開展相對于其他地區(qū)比較落后，教師對開展這門新型課程缺乏經(jīng)驗，在這樣的形勢下，建立科學合理的發(fā)展性課程評價體系，可為教師提供具有一定操作性的評價方法和策略，對提升教師的指導能力和課程實施的效果具有重要作用。

三、發(fā)展性課程評價體系建構(gòu)的理論支撐

由X中學在開展研究性學習課程評價方面的舉措，可以看出構(gòu)建發(fā)展性課程評價體系對促進課程實施的作用。調(diào)查顯示，一些學校經(jīng)過多年對發(fā)展性課程評價的實踐探索，已經(jīng)取得了良好的效果，進一步的探索和努力必將使研究性學習課程評價體系逐漸趨于發(fā)展性的架構(gòu)而更加完善和科學。在這個過程中，教育評價理論的發(fā)展將為發(fā)展性課程評價體系的構(gòu)建提供堅實的理論支撐。自從19世紀末、20世紀初課程評價成為一個獨立的研究領域以來，它的發(fā)展經(jīng)歷了大約四個時期：測驗時期、評價時期、描述和判斷時期以及建構(gòu)時期，在各個不同的時期，存在著不同的評價理念和價值取向，適應于當時的時代特點。其中“建構(gòu)時期”是美國的評價專家古巴和林肯（E．G．Guba ＆Y．S．Lincoln）在批判前三個時期評價理念的基礎上提出來的，他們把前三個時期的評價均歸為傳統(tǒng)模式的評價，包括泰勒的“目標”模式和斯克瑞文的“目標游離”模式等。而古巴和林肯提出的第四代評價，以斯太克的“回應模式”思想作為評價的出發(fā)點，認為“評價在本質(zhì)上是一種通過 ‘協(xié)商’而形成的 ‘心理建構(gòu)’，因此，評價應堅持 ‘價值多元性’的信念，反對 ‘管理主義傾向’”。［6］傳統(tǒng)的評價模式尤其是泰勒的“目標”模式是依據(jù)既定的課程目標搜集反應學生學習成果的資料，通過對目標愿景和學生實際表現(xiàn)進行比較，作出評價。這種評價的缺陷是，難以反映學生在目標之外的表現(xiàn)和感受。而第四代評價把評價視為各評價主體積極參與進行民主協(xié)商的過程，而非評價者對被評價者的控制過程；學生作為評價的主體，可以以多種形式參與到課程評價中，對評價內(nèi)容和標準亦有自己的見解，評價者在協(xié)商過程中是一個條件提供者和建議者；在評價方法方面，不排斥量化和對結(jié)果的重視，但更強調(diào)質(zhì)性和過程，以更好地展現(xiàn)學生的努力和成就?？梢?，第四代評價所倡導的通過評價主體共同“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”，有助于促進師生共同創(chuàng)生建構(gòu)課程意義，提升學生的批判性反思意識和自我評價能力。

發(fā)展性課程評價以學生人格的和諧發(fā)展為基本取向，關(guān)注生成性目標對學生發(fā)展的價值，其所遵循的評價取向與第四代評價所倡導的“協(xié)商”式“共同心理建構(gòu)”的思想有著相同的追求和理念，在評價理念上充分反映和折射著具有時代精神的課程評價發(fā)展方向。以符合時代發(fā)展精神的課程評價理論為基礎，在以人格和諧發(fā)展為核心的文化價值觀引導下，發(fā)展性課程評價一定會在實踐中充分體現(xiàn)其獨有的價值和功能，從而有效地促進學生的發(fā)展。