● 楊道宇

現(xiàn)在的課程世界正如派納所言已經(jīng) “巴爾干化”了，各種分地割據(jù)的課程學(xué)派常常依據(jù)自身的社會(huì)背景、認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和方法論依據(jù)給出自己的課程理解。然而，這種各自為政、互不溝通的局面既不利于課程理論的發(fā)展也不利于課程實(shí)踐的前行。現(xiàn)在，我們要做的不僅是要繪制能夠顯現(xiàn)各種課程學(xué)派的地圖，更是要打通各學(xué)派之間的界限，溝通各層面課程意義之間的關(guān)系，并將已有的研究成果整合到一個(gè)新的框架中，使之成為一個(gè)有機(jī)的整體，進(jìn)而使我們的課程理論與實(shí)踐能夠在“多樣綜合”中不斷前行?！耙饬x哲學(xué)”為我們的思考提供了一種方法論指引。在意義哲學(xué)看來(lái)，“意義”至少包括三個(gè)層面的含義：在事實(shí)世界指向“是什么”的事實(shí)問(wèn)題，在價(jià)值世界指向“意味著什么”的價(jià)值問(wèn)題，在實(shí)踐世界指向“應(yīng)當(dāng)成為什么”的實(shí)踐問(wèn)題。[1]依據(jù)“意義哲學(xué)”，課程被看作是意義世界生成之路：在路上，師生對(duì)意義的追問(wèn)，使得意義世界在師生的視域中不斷地生成與顯現(xiàn)。

一、課程即事實(shí)世界的意義生成

意義世界首先涉及的是“事實(shí)”的問(wèn)題，課程在事實(shí)之域顯現(xiàn)為師生對(duì)“是什么”的追問(wèn)：一方面是對(duì)“世界是什么”的追問(wèn)，表現(xiàn)為師生對(duì)事物本體屬性的敞開(kāi)過(guò)程，另一方面是對(duì)“自己是什么”的追問(wèn)，表現(xiàn)為師生認(rèn)識(shí)自己之旅。

（一）課程即事物本性的敞開(kāi)之路

課程的基本任務(wù)在于教學(xué)生認(rèn)識(shí)世界，認(rèn)識(shí)世界的首要任務(wù)在于敞開(kāi)事物的本體屬性，使事物在師生面前顯現(xiàn)其本來(lái)面目。

第一，事物本體屬性的“本然性”決定了師生認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀性。事物的本體屬性是事物的內(nèi)在規(guī)定，是事物自身所具有的不依賴(lài)于其他事物而獨(dú)立存在的內(nèi)在規(guī)定性。這種內(nèi)在規(guī)定性是事物成為其自身并區(qū)別于其它事物的根本標(biāo)志，故而構(gòu)成了該事物的身份。世上存在著各種各樣的事物，每類(lèi)事物都有自身的內(nèi)在規(guī)定性，這種內(nèi)在規(guī)定性是事物成為其自身而不是別的事物的那個(gè)東西。事物自身的內(nèi)在規(guī)定性在中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中常常被稱(chēng)之為“理”：世上各種事物都有其自身的 “理”，“理”便是事物之所以然的那個(gè)東西，它不是世界萬(wàn)物所由之產(chǎn)生的那個(gè)“太極”，那個(gè)“一”，而是“多”，而是統(tǒng)轄世界萬(wàn)物中每類(lèi)事物的個(gè)別的“理”。[2]中國(guó)哲學(xué)中的“理”與西方哲學(xué)中的“共相”十分相似，“共相”在柏拉圖那里被稱(chēng)為“理念”，在胡塞爾那里就叫“事情本身”。中國(guó)哲學(xué)中的“理”與馬克思哲學(xué)中的“本質(zhì)”、“規(guī)律”也十分相似：事物自身所擁有的不依賴(lài)于任何外在關(guān)系而存在的內(nèi)在規(guī)定性，它代表著事物內(nèi)部的必然聯(lián)系，是事物成為其自身的基本依據(jù)。作為師生的認(rèn)識(shí)對(duì)象，事物的本體屬性并不是師生自主建構(gòu)的人為構(gòu)造物，而是一種不依賴(lài)于師生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)而獨(dú)立存在的“自在之物”，這種“本然性”決定了師生認(rèn)識(shí)的真正使命：師生對(duì)事物的認(rèn)識(shí)在其根本上必須以事物的本來(lái)面目來(lái)認(rèn)識(shí)事物，而不能附加任何主觀的成分。這就意味著在認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程中，師生必須將事物的本來(lái)面目而不是將自身的主觀性置于優(yōu)先的地位，其認(rèn)識(shí)的真理性只能以其對(duì)事物本來(lái)面目的反映程度作為其衡量標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)使得教學(xué)認(rèn)識(shí)可以抗拒不符合“事情本身”的知識(shí)建構(gòu)，可以抗拒不符合“事情本身”的虛假知識(shí)。從這種意義上講，作為課程，知識(shí)在其本質(zhì)上是“事情本身”的摹本，其根本功能在于使“事情本身”是其所是地在師生面前展現(xiàn)其自身。

第二，事物本體屬性在師生面前的顯現(xiàn)程度依賴(lài)于師生的還原程度。盡管規(guī)定“事物是什么”的本體屬性是自在的而不是為人的：它獨(dú)立于人的意識(shí)和觀念，獨(dú)立于人的實(shí)踐。但是，事物要向人展示其自身，卻以進(jìn)入人的知行之域?yàn)闂l件，離不開(kāi)人自身的努力。在某種程度上，事物的本體屬性向人顯現(xiàn)自身的過(guò)程是人對(duì)事物本體屬性的主動(dòng)認(rèn)識(shí)過(guò)程，是人類(lèi)通過(guò)“去蔽”使事物的本體屬性從遮蔽的隱藏狀態(tài)走向解蔽的顯現(xiàn)狀態(tài)，進(jìn)而讓事物的本體屬性是其所是地顯現(xiàn)出來(lái)。在此意義上，課程就是師生通過(guò)各種還原方式對(duì)事物的本體屬性進(jìn)行還原的過(guò)程。還原方式是我們觀看事物的視域，可以使“不可見(jiàn)的本體屬性”顯身，就像光將黑暗中“不可見(jiàn)之物”照亮從而顯現(xiàn)在我們面前一樣：各種角度的光從不同的角度投向黑暗之中的“不可見(jiàn)之物”，并將“不可見(jiàn)之物”的不同側(cè)面照亮，為了看到完整的物體，我們需要不同角度的光。同樣，不同的還原方式可以從不同的視角使“不可見(jiàn)的本體屬性”顯身，顯身為自己不同的側(cè)面，為了使“不可見(jiàn)的隱性之物”更多地顯現(xiàn)出來(lái)，我們需要各種不同方式的還原。從這種意義上講，師生對(duì)事物本體屬性的還原越多，事物的本體屬性在師生面前顯現(xiàn)的越多，師生對(duì)事物的確認(rèn)就越多。

第三，師生之所以能夠敞開(kāi)事物的本體屬性，是因?yàn)閹熒倪€原方式根源于事物的顯現(xiàn)方式。人類(lèi)對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是以事物自身的敞開(kāi)為前提的，是事物自身的敞開(kāi)引發(fā)了人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，并為人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)提供了可能性。世上存在著各種各樣的事物，每種事物都有其顯現(xiàn)自身的適切方式。事物顯現(xiàn)自身的方式在其根本上是由該事物自身內(nèi)在的“理”所決定。但這并不意味著一個(gè)事物只能有一種顯現(xiàn)方式，恰恰相反，一個(gè)事物可以有各種各樣的顯現(xiàn)方式。為了獲得對(duì)一個(gè)事物的完整認(rèn)識(shí)，我們需要各種各樣的顯現(xiàn)方式，這些顯現(xiàn)方式從不同的側(cè)面將事物的各種屬性展現(xiàn)在我們面前。另外，事物之所以有各種各樣的顯現(xiàn)方式，還是因?yàn)槭挛锼拿恳环N“理”并非只有一種顯現(xiàn)方式，事物的每種“理”的顯現(xiàn)方式是情境嵌入的而非情境無(wú)涉的：一種“理”在不同情境中可以有不同的顯現(xiàn)方式。在教學(xué)認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，師生之所以能夠?qū)κ挛锏谋倔w屬性進(jìn)行還原，之所以可以使用多種還原方式，之所以能夠使事物的本體屬性敞開(kāi)，其根本原因在于師生的還原方式有其客觀性依據(jù)，它在其根本上來(lái)源于事物的顯現(xiàn)方式：事物的顯現(xiàn)方式?jīng)Q定了師生的認(rèn)識(shí)方式，師生認(rèn)識(shí)方式的多樣性在其根本上是由事物顯現(xiàn)方式的多樣性決定的，而不是來(lái)自師生隨意的主觀建構(gòu)，盡管師生對(duì)認(rèn)識(shí)方式的尋找離不開(kāi)師生的主觀能動(dòng)性。

（二）課程即自我意識(shí)的形成之路

課程的基本任務(wù)不僅在于教學(xué)生認(rèn)識(shí)世界，而且在于教學(xué)生認(rèn)識(shí)自己，提升自我意識(shí)。

第一，課程即敞開(kāi)“自我”的樣子。教學(xué)生認(rèn)識(shí)自己是課程的一項(xiàng)基本任務(wù)。存在體驗(yàn)課程論認(rèn)為，課程不是靜態(tài)的道路，而是動(dòng)態(tài)地認(rèn)識(shí)自我，形成自我意識(shí)的生命之旅。一方面是因?yàn)檎J(rèn)識(shí)自我是世界上最重要的事情，是個(gè)體真正獲得自由與解放的必經(jīng)路徑，是每個(gè)人時(shí)時(shí)刻刻都在有意識(shí)地或無(wú)意識(shí)地反思的一個(gè)問(wèn)題，也是學(xué)生渴望了解的重大人生問(wèn)題。另一方面是因?yàn)閷W(xué)生的自我意識(shí)被傳統(tǒng)的課程生活所控制，進(jìn)而導(dǎo)致“自我”的迷失。

提升學(xué)生自我意識(shí)水平的一個(gè)基本途徑是基于自傳的生命體驗(yàn)。學(xué)生的生命體驗(yàn)在其本質(zhì)上不是一個(gè)封閉的孤立狀態(tài)，而是一個(gè)敞開(kāi)的開(kāi)放狀態(tài)：體驗(yàn)不是被鎖在孤獨(dú)的當(dāng)下之中，而是向著過(guò)去和未來(lái)站了出去。這就意味著生命體驗(yàn)是一個(gè)由三種狀態(tài)構(gòu)成的統(tǒng)一整體：曾在狀態(tài)、當(dāng)前狀態(tài)和將來(lái)狀態(tài)。課程就是學(xué)生通過(guò)意識(shí)體驗(yàn)將自己所體驗(yàn)到的有關(guān)自己的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)聯(lián)結(jié)成一個(gè)有機(jī)整體的生命之旅。完成這種生命之旅的基本方法就是派納所提出的自我履歷法，其步驟主要有四：①回溯（Regressive）?；厮菥褪恰盎氐竭^(guò)去，按原狀抓住它，當(dāng)它縈繞在現(xiàn)在之中時(shí)抓住它。”[3]②前進(jìn)（Progressive）。前進(jìn)就是行動(dòng)者想象可能的未來(lái)，注視還未成為現(xiàn)實(shí)的東西。③分析（Analytical）。在這個(gè)階段，首先是“描述傳記的現(xiàn)在，不包括過(guò)去和未來(lái)，但包括對(duì)它們的反應(yīng)?！盵4]下一步就是研究自己的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)，并試圖發(fā)現(xiàn)它們之間的聯(lián)系。④綜合（Synthetical）。綜合就是把我的各個(gè)部分——我的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)——放置在一起，以形成關(guān)于自我的“概念完形（conceptual gestalt）”。

提升學(xué)生自我意識(shí)水平的另一個(gè)基本途徑是基于理解的再體驗(yàn)。學(xué)生對(duì)自身的認(rèn)識(shí)必須放在對(duì)人類(lèi)的認(rèn)識(shí)之中才可能獲得真正的理解，對(duì)“我是誰(shuí)”的認(rèn)識(shí)必須放在“人是什么”的背景下，因?yàn)閷W(xué)生個(gè)體生命不能孤立地、單獨(dú)地存在，它總是在世界中存在，與世界處于一種渾然一體的關(guān)系之中。這就意味著學(xué)生要想真正地認(rèn)識(shí)自己必須突破個(gè)體生活體驗(yàn)的狹隘性，將自己的生命體驗(yàn)提升到普遍的生活經(jīng)驗(yàn)的高度，才能獲得自身生命體驗(yàn)的真諦。提升的途徑就是通過(guò)閱讀課程文本對(duì)人類(lèi)生命體驗(yàn)進(jìn)行再體驗(yàn)。閱讀課程文本就是對(duì)課程語(yǔ)言進(jìn)行理解，在其本質(zhì)上是一種心理重演，它以理解者的親身體驗(yàn)為基礎(chǔ)，以課程語(yǔ)言為中介，借助理解者的想象對(duì)當(dāng)事人的生命體驗(yàn)——語(yǔ)言所描述的事件——進(jìn)行心理重演，從而將當(dāng)事人的生命體驗(yàn)“感同身受”。在課程語(yǔ)言理解過(guò)程中，他人的生命體驗(yàn)歷程可以外化為我們感官可以直接觸及的外部現(xiàn)象，即每一個(gè)形之于外的客觀化物都是內(nèi)在生命體驗(yàn)的反映。形之于外的客觀化物刺激我們的感官，刺激我們的內(nèi)心，從而使我們產(chǎn)生與之相同的生命體驗(yàn)。最后，我們直接獲得了對(duì)他人生命體驗(yàn)的理解和把握?？傊?，只有借助再體驗(yàn)所形成的對(duì)他人生命體驗(yàn)的理解，學(xué)生才能在更高層次上理解自身。

第二，課程即敞開(kāi)形塑“自我”的力量。學(xué)生不僅要知道“自己現(xiàn)在的樣子”，學(xué)生還必須知道自己為什么是現(xiàn)在這個(gè)樣子。因此，課程必須讓學(xué)生理解各種社會(huì)力量是如何形塑他們的。作為自我意識(shí)的形成之旅，課程讓學(xué)生關(guān)注自我，認(rèn)識(shí)自我，不是讓學(xué)生以自我為中心的自我中心主義，而是要超越自我中心主義的 “外向旅程”：“自我中心主義試圖削弱我們批判自己的意識(shí)結(jié)構(gòu)的能力——使我們不能獲得元意識(shí)，去認(rèn)識(shí)塑造我們的社會(huì)力量?！盵5]我們的課程則要超越自我中心主義，使學(xué)生意識(shí)到“自我”是一種社會(huì)化建構(gòu)。首先，課程必須揭示學(xué)生所生活于其中的文化傳統(tǒng)是怎樣影響學(xué)生的。學(xué)生所生活于其中的生活世界是在學(xué)生出生之前就存在著，并被其前輩所解釋過(guò)的世界，關(guān)于這個(gè)世界的解釋建立在人們以前有關(guān)它的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)揮著參照?qǐng)D式的作用，并作為傳統(tǒng)的生活方式?jīng)Q定著學(xué)生看待世界的視角，雖然學(xué)生會(huì)對(duì)這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性反思。其次，課程必須揭示學(xué)生所生活于其中的政治意識(shí)形態(tài)是如何對(duì)學(xué)生施加影響的。被我們定位為“身體之外”的政治意識(shí)形態(tài)，以隱蔽的或顯現(xiàn)的符號(hào)暴力形式，將我們的心靈當(dāng)作可供書(shū)寫(xiě)的物體表面，通過(guò)書(shū)寫(xiě)在其上面的符號(hào)所制造出來(lái)的表象來(lái)對(duì)我們的“自我”施加影響，形成了我們的自我意識(shí)。最后，課程必須揭示學(xué)生所能夠動(dòng)用的資源是如何對(duì)學(xué)生施加影響的。學(xué)生及其家庭所能夠動(dòng)用的各種資源(主要包括經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本和政治資本等)在最根本層面上決定了學(xué)生的“自我”：學(xué)生及其家庭所能夠動(dòng)用的各種資源通過(guò)各種方式?jīng)Q定了學(xué)生在社會(huì)場(chǎng)域中的位置，而學(xué)生在社會(huì)場(chǎng)域中的位置決定了學(xué)生的生活方式，決定了學(xué)生看待問(wèn)題的視角?？傊?，課程必須揭示生產(chǎn)學(xué)生“自我”的社會(huì)力量，但并不意味著否定學(xué)生個(gè)體的能動(dòng)性，并不意味著學(xué)生生活在各種枷鎖之中，恰恰相反，而是為了啟發(fā)學(xué)生個(gè)體的自覺(jué)性：通過(guò)對(duì)形成“自我”的各種社會(huì)力量進(jìn)行批判性反思，將學(xué)生解放出來(lái)，進(jìn)而為學(xué)生的自由發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、課程即價(jià)值世界的意義生成

意義世界亦涉及“價(jià)值”的問(wèn)題，相應(yīng)地，課程在評(píng)價(jià)之域顯現(xiàn)為師生對(duì)“意味著什么”的追問(wèn)：一方面是對(duì)“事物價(jià)值”的追問(wèn)，表現(xiàn)為對(duì)事物價(jià)值屬性的敞開(kāi)過(guò)程，另一方面是對(duì)“自身價(jià)值”的追問(wèn)，表現(xiàn)為對(duì)生命意義的尋覓之旅。

（一）課程即事物價(jià)值的敞開(kāi)之路

作為課程的基本任務(wù)，教學(xué)生認(rèn)識(shí)世界不僅僅在于讓學(xué)生學(xué)會(huì)敞開(kāi)事物的本體屬性，而且還在于讓學(xué)生學(xué)會(huì)敞開(kāi)事物的價(jià)值屬性。

第一，作為認(rèn)識(shí)對(duì)象，事物不僅包含著“是什么”的本體屬性，而且包括“意味著什么”的價(jià)值屬性。在日常生活中，人們不僅問(wèn)及“事物是什么”，而且問(wèn)及“事物對(duì)于人的意義”：對(duì)于前者的回答形成了事實(shí)層面的本體性知識(shí)，對(duì)于后者的回答則形成了價(jià)值層面的評(píng)價(jià)性知識(shí)。在日常生活中，常常是對(duì)“事物之于人的意義”的追問(wèn)引發(fā)了對(duì)“事物是什么”的追問(wèn)，而不是相反。正是在這種意義上，胡塞爾認(rèn)為生活世界是科學(xué)世界的發(fā)源地，對(duì)科學(xué)世界的探索來(lái)源于生活世界的需要，而不是相反?！皻W洲科學(xué)的危機(jī)”，并不是科學(xué)自身的危機(jī)，而是一場(chǎng)普遍的哲學(xué)危機(jī)，造成這一危機(jī)的根本原因在于人們忘記了科學(xué)所由之產(chǎn)生的源頭——生活世界。科學(xué)世界與生活世界紐帶的斷裂使得科學(xué)世界逐漸演變成一個(gè)冷冰冰的抽象世界。不僅如此，科學(xué)世界還逐漸對(duì)生活世界進(jìn)行“殖民”，使人變成單向度的人。拯救這場(chǎng)危機(jī)的關(guān)鍵在于使人們意識(shí)到科學(xué)世界與生活世界之間的聯(lián)系，揭示事物之于人的意義。

第二，對(duì)于師生來(lái)說(shuō)，僅僅敞開(kāi)事物的本體屬性是不夠的，還必須敞開(kāi)事物的價(jià)值屬性，揭示事物的本體屬性之于人的有用性。教學(xué)認(rèn)識(shí)論不僅要讓學(xué)生學(xué)會(huì)按照“世界本來(lái)的樣子”來(lái)認(rèn)識(shí)世界，揭示其本體屬性，弄清其本來(lái)面目，而且要讓學(xué)生學(xué)會(huì)從自身的需要出發(fā)，從人類(lèi)的需要出發(fā)，揭示世界之于我們的價(jià)值，從而敞開(kāi)事物的價(jià)值屬性。從這個(gè)意義上，課程不僅僅是知識(shí)——對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的正確反映，而且是有用的知識(shí)——能夠解決個(gè)體日常生活問(wèn)題的知識(shí)。

第三，作為敞開(kāi)事物價(jià)值屬性的過(guò)程，師生對(duì)于“意味著什么”的追問(wèn)是一個(gè)自主建構(gòu)過(guò)程。在這一過(guò)程中，師生所建構(gòu)的完全是一種具有個(gè)人意味的知識(shí)而非普遍性的知識(shí)。這主要是因?yàn)椤笆挛飳?duì)人意味著什么”要以人的價(jià)值取向?yàn)楸尘?，而人的價(jià)值取向常常會(huì)因人而異、因時(shí)而異、因地而異。同一事物，對(duì)于不同價(jià)值取向的主體而言，常常具有不同的意義：對(duì)于喜歡該事物的主體而言，該事物呈現(xiàn)出正面的價(jià)值；對(duì)于討厭該事物的主體而言，該事物呈現(xiàn)出負(fù)面的價(jià)值；對(duì)于冷漠該事物的主體而言，該事物呈現(xiàn)出零價(jià)值。由此，師生對(duì)于“事物價(jià)值屬性”的追問(wèn)是以自己的價(jià)值需求為背景的，這使得事物的價(jià)值屬性呈現(xiàn)出一種相對(duì)性特征，使得師生所建構(gòu)的知識(shí)具有個(gè)體性意味而非普遍性特征。在此意義上，課程應(yīng)該鼓勵(lì)師生的自主建構(gòu)，并通過(guò)師生的自主建構(gòu)敞開(kāi)事物各種可能的價(jià)值意義。

（二）課程即生命意義的尋找之路

從廣義角度講，教學(xué)生認(rèn)識(shí)自己不僅僅在于使學(xué)生通過(guò)自我意識(shí)形成描述性自我，而且在于使學(xué)生通過(guò)生命意義的尋覓，找到人生的使命，形成評(píng)價(jià)性自我。

第一，課程的根本任務(wù)在于幫助學(xué)生找到生命的意義。人生的虛無(wú)狀態(tài)決定了學(xué)生必須從虛無(wú)開(kāi)始按照自己的意愿創(chuàng)造自己，這正如薩特所說(shuō)：“人的存在沒(méi)有原初的意義，因?yàn)槿吮粧伻氲竭@個(gè)世界上的時(shí)候沒(méi)有預(yù)設(shè)任何的意義，我們?cè)谶@個(gè)世界上遭遇到的任何意義都必須由我們自己來(lái)建構(gòu)。意義的形成是個(gè)人的事情，因?yàn)槭澜绾蛡€(gè)體都沒(méi)有任何預(yù)先設(shè)定的意義，也沒(méi)有建立存在的理由。上帝沒(méi)有為存在提供意義，理念王國(guó)或者相互依存的物質(zhì)實(shí)體也沒(méi)有自己獨(dú)立的、不可改變的意義。除非人們自己設(shè)定自身的意義，否則，不管在個(gè)體層面上還是在集體層面上，人類(lèi)的存在都是沒(méi)有意義或理由的?！盵6]于是，尋找生命的意義、活著的理由成為人生的首要問(wèn)題，成為學(xué)生存在的首要任務(wù)。課程的根本任務(wù)則在于幫助學(xué)生找到生命的意義，使其意識(shí)到自己人生的責(zé)任，決定自己為什么負(fù)責(zé)、對(duì)什么負(fù)責(zé)以及對(duì)誰(shuí)負(fù)責(zé)的問(wèn)題。

第二，學(xué)生形成生命意義的關(guān)鍵在于培育生命責(zé)任感。學(xué)生個(gè)體的生命意義不在于普遍性的生命意義，而在于個(gè)體獨(dú)特的生命意義：生命對(duì)每個(gè)個(gè)體都提出了問(wèn)題，學(xué)生個(gè)體必須通過(guò)對(duì)自己生命的理解來(lái)回答生命提出的問(wèn)題，思考自己獨(dú)特的人生使命，確定對(duì)自己和他人所應(yīng)該肩負(fù)的責(zé)任，形成自身的人生信仰。在這里，課程的根本任務(wù)在于創(chuàng)設(shè)條件，讓學(xué)生通過(guò)各種自主活動(dòng)，去思考自己的人生責(zé)任，形成積極的責(zé)任情感，養(yǎng)成堅(jiān)強(qiáng)的責(zé)任意志，培養(yǎng)強(qiáng)烈的責(zé)任信念并踐行適當(dāng)?shù)呢?zé)任行為，從而形成一個(gè)由責(zé)任認(rèn)知、責(zé)任情感、責(zé)任意志、責(zé)任信念和責(zé)任行為所組成的多層面的責(zé)任感系統(tǒng)。

培育學(xué)生生命責(zé)任感的基本方式主要有三：創(chuàng)作性方式、體驗(yàn)性方式和態(tài)度性方式。[7]創(chuàng)作性方式意味著課程應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生投身于某項(xiàng)自己所喜歡的事情，讓學(xué)生在做事過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)生命的價(jià)值，形成生命的責(zé)任。體驗(yàn)性方式意味著課程應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“體驗(yàn)”去發(fā)現(xiàn)人生的責(zé)任和生命的意義。這些體驗(yàn)主要包括：體驗(yàn)成功所帶來(lái)的成就感、效能感、價(jià)值感和滿(mǎn)足感，體驗(yàn)人世間的真善美，體驗(yàn)愛(ài)與被愛(ài)等。這些體驗(yàn)?zāi)軌驇椭鷮W(xué)生發(fā)現(xiàn)人生的真諦，形成生命的責(zé)任。態(tài)度性方式意味著課程應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生以積極的態(tài)度對(duì)待苦難，化悲痛為力量，在苦難中看到人生的價(jià)值和責(zé)任。但這并不意味著課程是讓學(xué)生尋找痛苦：“遭受不必要的痛苦與其是英雄行為，不如說(shuō)是自虐行動(dòng)”。課程完全可以通過(guò)讓學(xué)生觀察或想象他人的人生苦難來(lái)思考自己人生的使命。海德格爾的“先行到死中去”為此提供了一種方法論，他認(rèn)為人可以通過(guò)想象把自己投入到死的境界，并以此超越存在者，從而彰顯活著的意義。

三、課程即實(shí)踐世界的意義生成

意義世界還涉及到“實(shí)踐”的問(wèn)題，課程在實(shí)踐之域顯現(xiàn)為師生對(duì)“應(yīng)當(dāng)成為什么”的追問(wèn)：一方面是對(duì)“世界應(yīng)當(dāng)成為什么”的追問(wèn)，表現(xiàn)為師生改造世界的過(guò)程，另一方面是對(duì)“人應(yīng)當(dāng)成為什么”的追問(wèn)，表現(xiàn)為師生助長(zhǎng)自身生命智慧的過(guò)程。

（一）課程即外在世界的改造之路

課程的基本任務(wù)，不僅在于教學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)世界，更在于教學(xué)生學(xué)會(huì)改造世界。

第一，課程的終極價(jià)值在于教學(xué)生學(xué)會(huì)改造世界。課程的終極價(jià)值不在于教學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)世界，而在于教學(xué)生學(xué)會(huì)改造世界，這是由人的終極價(jià)值所決定的。在馬克思看來(lái)，“人的終極價(jià)值不在物（包括自然之物和社會(huì)之物）那里，而在人自己身上；并且這種價(jià)值既不是人身上的理性或自我意識(shí)，也不是空洞的人的普遍性，更不是對(duì)財(cái)富的貪欲與單純的占有感覺(jué)，而是人的自由自覺(jué)的生產(chǎn)性的生命活動(dòng)及其全面發(fā)展。這種生產(chǎn)性的生命活動(dòng)就是實(shí)踐。”[8]這里的實(shí)踐就是指改造世界。改造世界在其本質(zhì)上是一種化“應(yīng)然”為“實(shí)然”的應(yīng)然實(shí)然化過(guò)程。改造世界的基本任務(wù)有二：一是建構(gòu)世界未來(lái)的“應(yīng)然圖景”。這種“應(yīng)然圖景”一方面體現(xiàn)了人的需要、目的和意志，使世界的變革打上了人類(lèi)的烙印，具有“為我的性質(zhì)”，另一方面又以現(xiàn)實(shí)為據(jù)，是在尊重規(guī)律基礎(chǔ)上對(duì)規(guī)律的應(yīng)用，因而內(nèi)含著轉(zhuǎn)化為實(shí)然的可能性，是邏輯可能性上的實(shí)然。二是找到實(shí)現(xiàn)“應(yīng)然圖景”的有效途徑，而這離不開(kāi)對(duì)事物的理解。這就意味著對(duì)世界的改造離不開(kāi)對(duì)世界的認(rèn)識(shí)：課程要想讓學(xué)生能夠更好地改造世界，必須教學(xué)生認(rèn)識(shí)世界。但這并不意味著課程應(yīng)該以教學(xué)生認(rèn)識(shí)世界為核心，恰恰相反，課程應(yīng)該以教學(xué)生改造世界為核心。正是在這種意義上，課程應(yīng)該成為改造世界的工具，應(yīng)該擔(dān)負(fù)起改造世界的重任，教師應(yīng)該說(shuō)服學(xué)生參與世界的改造。

第二，課程是一種改造世界的反思性實(shí)踐活動(dòng)。作為改造世界的社會(huì)性實(shí)踐，課程活動(dòng)要改造的對(duì)象主要包括自然界和社會(huì)世界。一方面課程表現(xiàn)為改造自然界的反思性實(shí)踐活動(dòng)。對(duì)于人類(lèi)而言，人不僅僅作為自然界的一部分而內(nèi)在于自然界，而且作為存在的改變者而不斷地改造著自然界。在實(shí)踐活動(dòng)中，感性的自然界是作為人生命實(shí)踐活動(dòng)的材料而存在的，不但如此，感性的自然界在人類(lèi)面前具有未完成性：自然界在人類(lèi)對(duì)它的不斷改造中持續(xù)地進(jìn)行自我生成，生成一個(gè)更加適宜人類(lèi)生命存在的 “人化自然界”。因此，課程應(yīng)該“參天地之化育”，應(yīng)該“引物入事”，應(yīng)該“以事開(kāi)物”。在這種意義上，課程就是“事”，其目的在于“開(kāi)物”，即創(chuàng)造能夠滿(mǎn)足人類(lèi)需要的各種人工物品。另一方面課程表現(xiàn)為改造社會(huì)世界的反思性實(shí)踐活動(dòng)。人不但創(chuàng)造了一個(gè)“人化自然界”，而且還創(chuàng)造了一個(gè)以“生產(chǎn)關(guān)系”為基軸的社會(huì)世界。對(duì)于處于特定社會(huì)場(chǎng)域中的人們而言，他們所生存于其中的社會(huì)世界首先是一個(gè)由前輩和先人所創(chuàng)造的客觀社會(huì)現(xiàn)實(shí)，這種客觀社會(huì)現(xiàn)實(shí)為人們的日常生活提供了一種使日常生活不斷前行的生活秩序，這種生活秩序主要通過(guò)制度和習(xí)慣而得以維持。人們常常對(duì)其所生活于其中的制度和習(xí)慣日用而不覺(jué)，這種缺乏反思性的生活態(tài)度導(dǎo)致一些不合理的社會(huì)現(xiàn)實(shí)得到不斷地延續(xù)。作為改造社會(huì)世界的工具，課程則有責(zé)任喚起人們存在的自覺(jué)性，使其自覺(jué)地反思社會(huì)世界的合理性，尋找社會(huì)世界中的不合理之處，并努力改變之，進(jìn)而使我們所生活于其中的社會(huì)世界變得更加合理。從這個(gè)角度講，課程就是改造社會(huì)世界的反思性政治實(shí)踐和道德實(shí)踐?？傊?，課程即是工程，它以“做”為中心，其基本問(wèn)題是如何改造自然界和社會(huì)世界，其目的在于尋找改造自然界和社會(huì)世界的方案，并實(shí)行之。

（二）課程即生命智慧的成長(zhǎng)之路

課程的基本任務(wù)，不僅在于教學(xué)生認(rèn)識(shí)自己，更在于教學(xué)生改造自身，提升自身的素質(zhì)。在素質(zhì)教育的問(wèn)題上，馬克思哲學(xué)為我們的思考提供了一種方法論，馬克思主義認(rèn)為人的根本任務(wù)是認(rèn)識(shí)世界和改造世界，相應(yīng)地，人的素質(zhì)則可以區(qū)分為兩種能力：認(rèn)識(shí)世界的能力和改造世界的能力。前者被稱(chēng)為理論智慧，后者被稱(chēng)為實(shí)踐智慧。在這種意義上講，課程的根本宗旨在于成就生命智慧，不僅包括認(rèn)識(shí)世界的理論智慧，而且包括改造世界的實(shí)踐智慧。

第一，課程即提升學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的理論智慧。提升學(xué)生的理論智慧應(yīng)成為課程的基本任務(wù)，這不僅在于對(duì)世界的改造必須以對(duì)世界的認(rèn)識(shí)為前提，更是在于認(rèn)識(shí)世界和改造世界是兩項(xiàng)同等重要但卻不同的任務(wù)。

在提升學(xué)生理論智慧方面，課程的具體任務(wù)主要有三：其一，提升學(xué)生的知識(shí)性理論智慧。知識(shí)性理論智慧所要處理的問(wèn)題是認(rèn)識(shí)的對(duì)象問(wèn)題，常常指向?qū)φJ(rèn)識(shí)對(duì)象——“事情本身”的把握。在這里，課程的根本任務(wù)在于通過(guò)知識(shí)的獲取來(lái)達(dá)至對(duì) “事情本身”的理解。在教學(xué)過(guò)程中，師生所授受的知識(shí)應(yīng)該具備真理性特征：知識(shí)應(yīng)該涉及“事情本身”，并將所涉及的“事情本身”顯現(xiàn)出來(lái)。在知識(shí)的授受過(guò)程中，師生必須意識(shí)到：學(xué)習(xí)知識(shí)的根本目的不在于為了學(xué)習(xí)知識(shí)而學(xué)習(xí)知識(shí)，而在于擴(kuò)展我們對(duì)“事情本身”的理解，因?yàn)閷W(xué)習(xí)知識(shí)就是讓知識(shí)所涉及的“事情本身”顯現(xiàn)出來(lái)。其二，提升學(xué)生的方法性理論智慧。方法性理論智慧所涉及的主要是認(rèn)識(shí)事物的能力。作為認(rèn)識(shí)事物的能力，學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力一方面表現(xiàn)為學(xué)生在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的記憶能力、理解能力、運(yùn)用能力、分析能力、評(píng)價(jià)能力和創(chuàng)造能力等心理特質(zhì)；另一方面表現(xiàn)為學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的方法：“以道觀之”，即以事物顯現(xiàn)自身的方式來(lái)認(rèn)識(shí)事物。在日常的課程生活中，師生常常從主體的角度看待學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力。這種做法因?yàn)槭艿叫睦韺W(xué)，尤其是認(rèn)知心理學(xué)的支持而變得十分流行。然而，師生在實(shí)際的課程生活中應(yīng)該保持驚醒，因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)識(shí)能力有其客觀性來(lái)源：作為認(rèn)識(shí)事物的方法，認(rèn)識(shí)能力指向“事情本身”的顯現(xiàn)方式?！笆虑楸旧怼钡娘@現(xiàn)方式不是由認(rèn)識(shí)主體所決定的，而是由事物內(nèi)在的“理”所決定的。這就意味著學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力有其客觀性規(guī)定，其根本任務(wù)在于理解“事情本身”，其根本方法在于“以道觀之”。其三，提升學(xué)生的態(tài)度性理論智慧。態(tài)度性理論智慧所涉及的主要是認(rèn)識(shí)事物時(shí)所持的態(tài)度。認(rèn)知態(tài)度是對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的反應(yīng)準(zhǔn)備狀態(tài)，是由對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的認(rèn)知、情感和行為傾向等要素組成的三位一體結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)是個(gè)體后天習(xí)得的比較穩(wěn)定的反應(yīng)傾向性。作為一種情感立場(chǎng)和行動(dòng)立場(chǎng)，認(rèn)知態(tài)度決定著認(rèn)識(shí)活動(dòng)的發(fā)生，決定著認(rèn)識(shí)活動(dòng)的方向，決定著認(rèn)識(shí)活動(dòng)的能量。認(rèn)知態(tài)度在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。端正學(xué)習(xí)態(tài)度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，應(yīng)該成為基本的目的，而非手段。

第二，課程即提升學(xué)生改造世界的實(shí)踐智慧。課程的根本目的在于使學(xué)生更好地改造世界，而不僅僅是認(rèn)識(shí)世界。作為改造世界的能力，實(shí)踐智慧構(gòu)成了課程的終極追求，提升學(xué)生的實(shí)踐智慧應(yīng)成為課程的終極價(jià)值。

在提升學(xué)生實(shí)踐智慧方面，課程的具體任務(wù)主要有三：其一，提升學(xué)生的規(guī)范性實(shí)踐智慧以解決做事行為的合法性問(wèn)題。規(guī)范性實(shí)踐智慧涉及的主要問(wèn)題是行為的合法性問(wèn)題。課程在這方面的基本任務(wù)可以概括為兩個(gè)方面：一是培養(yǎng)學(xué)生“做正確之事”的能力。學(xué)生要做的事可以分為“應(yīng)該做的事”和“不應(yīng)該做的事”?！皯?yīng)該做的事”就是“正確之事”。判斷一事該不該做的最終依據(jù)是利益。為此，課程不但要使學(xué)生從整體上弄清“利益”的真正含義，而且使學(xué)生能夠在具體的事務(wù)中判斷所涉及的利益相關(guān)者以及利益相關(guān)者的具體利益及其重要性等方面的問(wèn)題。二是培養(yǎng)學(xué)生為自己行為辯護(hù)的合理化能力，以使其在被問(wèn)及行動(dòng)的理由時(shí)能夠?yàn)樽约旱男袨樘峁┱?dāng)?shù)睦碛?。但這并不意味著鼓勵(lì)學(xué)生為自己的不當(dāng)行為作詭辯，恰恰相反，我們的課程應(yīng)該幫助學(xué)生改正其不當(dāng)行為，應(yīng)該使學(xué)生做出適當(dāng)?shù)男袨?，并為這種適當(dāng)行為提供有效的辯護(hù)，以使詢(xún)問(wèn)者能夠更好地確認(rèn)其行為的正當(dāng)性。其二，提升學(xué)生的效能性實(shí)踐智慧以解決做事行為的有效性問(wèn)題。效能性實(shí)踐智慧在其本質(zhì)上是一種有效的做事能力。課程在這方面的基本任務(wù)可以概括為以下三個(gè)方面：一是培養(yǎng)學(xué)生制定行動(dòng)方案的能力，主要涉及具體化能力和權(quán)衡能力。具體化是一種連接目的與行動(dòng)的實(shí)踐智慧，它主要包括行動(dòng)目的的具體化和行動(dòng)方案的具體化。權(quán)衡能力則是對(duì)各種備擇方案的利弊進(jìn)行比較并做出最終抉擇的能力。二是培養(yǎng)學(xué)生執(zhí)行行動(dòng)方案的能力，主要涉及方案執(zhí)行所需要的調(diào)控能力和共處能力。調(diào)控能力意味著學(xué)生要學(xué)會(huì)在執(zhí)行方案的過(guò)程中根據(jù)事態(tài)的發(fā)展不斷地調(diào)整行動(dòng)方案以便最大程度地實(shí)現(xiàn)行動(dòng)目標(biāo)。共處能力則意味著學(xué)生要學(xué)會(huì)相互理解、相互信任和相互合作。三是培養(yǎng)學(xué)生評(píng)估行動(dòng)方案的能力。學(xué)生對(duì)行動(dòng)方案的評(píng)價(jià)能力包括事前的可行性評(píng)價(jià)能力、事中的過(guò)程性評(píng)價(jià)能力和事后的成果評(píng)價(jià)能力。其三，提升學(xué)生的存在性實(shí)踐智慧以解決做事行為的意義性問(wèn)題。存在性實(shí)踐智慧主要涉及“做事”行為的意義問(wèn)題。僅僅解決做事的合法性和有效性，還不足以讓人勇于去做事，因?yàn)槿顺３?huì)問(wèn)自己“要做之事的意義何在”。只有當(dāng)人認(rèn)識(shí)到自己所做之事對(duì)自己和他人的意義和價(jià)值，體驗(yàn)到做事給自己帶來(lái)的愉悅，他才會(huì)有足夠的熱情去做事，并通過(guò)做事實(shí)現(xiàn)自己人生的價(jià)值。為此，課程引導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)到自己所做之事對(duì)他人的意義和對(duì)自己的價(jià)值，使學(xué)生在做事過(guò)程中能夠體驗(yàn)自我實(shí)現(xiàn)的成就感、滿(mǎn)足感和幸福感等積極情感，進(jìn)而使學(xué)生為了實(shí)現(xiàn)自己的生命意義而努力地去做事。

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[2]馮友蘭.中國(guó)哲學(xué)簡(jiǎn)史[M].北京：新世界出版社.2005，220.

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