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1975 年，資深學者蓋夫（Jerry G.Gaff）提出了“高校教師發(fā)展”的概念，標志著學界對高校教師專業(yè)化問題開始關注[1]。所謂高校教師專業(yè)化，是指高校教師個體專業(yè)水平提高以及高校教師群體專業(yè)地位提升的過程和結果[2]。眾所周知，現(xiàn)代性社會強調，如果某一職業(yè)根基于科學知識和實踐技能，并能產生實際功效，那么我們可以基于該職業(yè)所具知識的高深復雜性、實踐活動的科學實證性以及產品服務生活的不可或缺性，推斷社會必須讓渡權力給這一職業(yè)。當然，社會之所以賦予某一職業(yè)專業(yè)權力，還受制于該職業(yè)是以服務而不是以營利為最終目的的倫理取向。當前高校教師專業(yè)化是在現(xiàn)代性的社會背景下展開的，學術職業(yè)作為一種理念型職業(yè)，是以意義世界的建構為旨趣的，但這與現(xiàn)代性專業(yè)的科學理性和實證主義是不相吻合的，這就使高校教師專業(yè)化過程陷入了多元困境。目前，高校教師專業(yè)化過程中的困境主要表現(xiàn)為：知識困境、權力困境以及倫理困境。本文首先闡述了高校教師專業(yè)化過程中所遇之困境，然后剖析了突破困境的現(xiàn)實出路。

一、高校教師專業(yè)化過程中的困境

（一）知識困境：自然科學壓制人文科學

高校教師專業(yè)化的知識困境根源于學術職業(yè)失去了對“外行”而言的神秘性和高深復雜性。高校教師專業(yè)化本來應該立足于成熟的教育科學基礎之上，然而在現(xiàn)代性社會中教育科學并未被當作是成熟的科學。所謂現(xiàn)代性追求的是一種客觀、普遍和價值中立的科學知識。無疑，自然科學由于其自身特點日益成為知識王國的主宰者，貶低和壓制著人文社會科學。而且這種影響大多以內隱而多樣的方式進行，譬如，撥給人文社會科學科研經費較少、賦予兩類科學工作者的學術地位不平等、用量化標準考評人文社會科學的科研實踐及其成果。教育科學作為人文社會科學的一部分，之所以受到現(xiàn)代性的貶抑，可能原因主要表現(xiàn)在幾個方面：從研究對象來看，教育科學的研究對象是人文現(xiàn)象，而不是自然現(xiàn)象；從研究方法來看，教育活動的涵義無法通過觀察、測量和實驗等方法有效獲得，而是需要理解、反思和體驗才能完全把握；從研究內容來看，教育科學關注人類的德行、價值實現(xiàn)以及自我意識的形成，自然科學更強調客觀世界本質規(guī)律的揭示；從研究功能來看，自然科學能得出可以推廣的普遍規(guī)律，具有確定性、可預測性和價值中立等特征，而教育科學“無法在經驗事實與人的發(fā)展變化之間全面地確立某種客觀的、必然的、精確的因果聯(lián)系。它只能作為一種所謂‘前科學’的經驗概括而對人們的教育信念產生影響”[3]。綜上所述，高校教師專業(yè)化過程無疑陷入一種知識困境之中。

（二）權力困境：科層權力壓制專業(yè)權力

隨著現(xiàn)代性對高等院校的強勢滲透，高等院校已普遍成為追求效率和效益、強調可考核性與可操作性的科層組織?，F(xiàn)代性的顯著影響就是學校管理人員科層權力壓制了教師的專業(yè)權力，而這種壓制將使教師專業(yè)化深深陷入權利困境之中[4]?？茖訖嗔χ阅軌褐茖I(yè)權力可能源于兩點：第一方面，科層權力是一種硬權力，而教師權力是一種有彈性的軟權力?？茖訖嗔ι婕皩W校人事權、財政權以及決策權等關鍵性權力，這些權力的基礎是行政制度和法律制度；教師擁有的僅是知識性權力，這種權力的基礎是復雜而高深的知識，尤其是教育科學知識。然而，人文取向的教育科學知識并不能被現(xiàn)代性的社會接受為成熟的科學知識。因此，雖然在高校中教師占據數量優(yōu)勢，但是重要資源往往受極少數的科層管理人員所掌控，且教師所有工作又必須接受科層管理人員按照他們思維和邏輯去評價、干預和控制。第二方面，科層管理人員以追求效率和效益為最終價值取向，這與現(xiàn)代性宗旨高度吻合。而教師追求將學生培養(yǎng)成才，這一種價值訴求顯然在短期之內無法見效，因而無法吻合現(xiàn)代性精神。當兩者權力之間進行對抗時會出現(xiàn)如下結果：教師在一個官僚化嚴重的組織環(huán)境之中，其積極性和創(chuàng)造性會受到嚴重束縛。每一個教師的考評由管理人員按照理性化、程序化方式進行。每一次教學改革總是管理機構自上而下地繞過教師這一主體，因而在改革實踐中往往流于形式，無功而返。

（三）倫理困境：規(guī)范倫理取代德性倫理

當今社會，高校教師作為高等教育活動的主體力量，必須認識到自身不僅是學科知識的傳播者，而且是學生學習的指導者、思想的教育者以及道德的引領者。高校教師要實現(xiàn)專業(yè)化，就不僅是關注道德原則、規(guī)范約束及行為實效的規(guī)范倫理，而是必須立足于關注個體意義世界、內在品質及行為動機的德性倫理。然而，這種矢志追求的德性倫理在現(xiàn)代性社會中難以存在，因為這種關注個體意義體驗的德性倫理已然在現(xiàn)代性中被邊緣化了。這種邊緣化主要表現(xiàn)在三個方面：第一，現(xiàn)代性顯著觀點之一是強調世界由純粹自然事實構成，人類利用“理性”的武器在社會生活各個領域進行“祛魅”，舍棄意義與信仰的同時，也丟失了以其為基礎的德性；第二，工具理性作為現(xiàn)代性的顯著特征，尤其強調實用價值，使現(xiàn)代人沉湎于對當前利益的追求，從而失去了對個體意義和信仰的深切關注，這也就從價值取向上遮蓋了德性；第三，在現(xiàn)代性中占主導地位的自然科學方法論，對反思、體驗和領悟的人文科學方法論持排斥態(tài)度，這從方法論上切斷了德性的產生路徑[5]。不難看出，高校教師專業(yè)化過程在現(xiàn)代性中的倫理困境，是由高校教師應當具備的德性倫理與實際擁有的規(guī)范倫理相矛盾引起的?，F(xiàn)代性通過工具理性和技術理性把學術職業(yè)倫理異化為各種管理規(guī)范，使高校教師的職業(yè)意識及人生態(tài)度都充斥著科學理性與利益至上的趨向，以致難以建構起基于個體意義體驗的德性倫理?？傊?，高校教師專業(yè)化過程中倫理困境已經日益突顯。

二、高校教師專業(yè)化的現(xiàn)實出路

對三種困境的剖析并不意味著對高校教師專業(yè)化的全盤否定。雖然事實表明，教師職業(yè)相對于專業(yè)化仍有很大差距，但是從政府、高校以及教師等三個層面仍然可以開展系列工作，期待促使專業(yè)化的進一步深化。

（一）擺脫知識困境的現(xiàn)實出路

高校教師專業(yè)化建立在成熟的教育科學基礎之上，目前教育科學之現(xiàn)狀則無法很好地促進專業(yè)化的過程。英國學者卡爾在描繪教育科學在現(xiàn)代性中的處境時，一針見血地指出：“一門教育科學的這種設想的實際實現(xiàn)不是一件容易的事，因為我們的文化主要地是用工具性的術語來考慮教育……”[3]。為了擺脫知識的困境，政府、高校以及教師可以三管齊下：首先，政府從宏觀政策和立法角度給教育科學以合法而合理的定位，弘揚教育科學不僅是一門關注實用價值的科學，應更多關注人類價值觀和品行的塑造和提升，更多地引導教育科學向成熟科學邁進；其次，高等學校應該對教育科學給予更多支持和關注。無論是從科研成果考核、學術地位的鑒定還是科研經費的支持，學校均可以出臺一系列的方針、政策確保教育科學強力、健康發(fā)展；最后，高校教師自身可以對教育科學進行內容豐富、方法整合、對象擴展及功能延伸。在教育科學研究實踐過程中，既要關注人類的德行、價值和意識，也要關注人類教育實踐環(huán)境中客觀世界的發(fā)生、發(fā)展規(guī)律；既要對教育活動進行反思、體驗和理解，也要采用客觀方法記錄和測量教育現(xiàn)象；既要關注教育活動過程人文現(xiàn)象，也要關注自然現(xiàn)象等等?？傊?，只要政府、學校及教師三管齊下，教師專業(yè)化過程有望擺脫知識困境。

（二）擺脫權力困境的現(xiàn)實出路

當前我國高校內部權力分布特點是科層管理的硬權力嚴重壓制教師專業(yè)軟權力，屬于典型泛化行政權力主導型。為了改變這種權力分布的局面，政府、高校以及教師均可以開展一系列工作[6]。第一，政府可以通過相關部門進行三項改革：一是改革制度，在制度上保證學術自由；二是借事業(yè)單位改革契機，取消大學行政級別，還大學以學術共同體的面貌，展示學人社會的文化原性；三是管理民主化，宏觀上落實大學獨立辦學自主權，微觀上校內管理重心真正向院系所等基層學術機構下移。第二，高校作為教師專業(yè)化主陣地，可以優(yōu)化學術環(huán)境以便激發(fā)和滿足高校教師的專業(yè)發(fā)展需要。譬如，一方面要創(chuàng)設一個寬松、自由的學術氛圍，為教師提供一個自主創(chuàng)新工作環(huán)境，使其快樂卓越成長；另一方面要培育學者文化，營造教師民主參與學術管理的組織環(huán)境，以激發(fā)教師在學術工作中的積極性和創(chuàng)造性。第三，高校教師自主發(fā)展意識的培養(yǎng)。首先，教師要以終身學習的思想為指導，通過持續(xù)不斷學習，更新自身專業(yè)知識結構，提升自身教育科研能力；其次，教師要學會自我評價，通過正確認識、理性分析、客觀評價自己在學術工作中的缺陷和不足，激發(fā)自身專業(yè)發(fā)展意愿，自主尋求實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展途徑；最后，教師要制訂合理專業(yè)發(fā)展計劃，通過反思自己專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、審視自己專業(yè)發(fā)展前景，科學規(guī)劃自己的專業(yè)發(fā)展目標和方向?？傊灰?、高校以及教師三個層面扎實開展相關工作，突破教師專業(yè)化過程中的權利困境指日可待。

（三）擺脫倫理困境的現(xiàn)實出路

當今社會現(xiàn)代性影響著教師對規(guī)范倫理的關注遠超對德性倫理的關注。在現(xiàn)代性的宏大背景下，人類更強調關注客觀的自然事實，放棄對意義和信仰追求，過分關注短期利益，反對采用反思、體驗以及領悟的人文科學方法論研究人。政府、高校以及教師是教師專業(yè)化過程的三類重要角色。首先，政府是高等教育的主管部門，其職責是引導高等教育健康有序發(fā)展，其中就包括促進高校教師的專業(yè)化過程。政府部門可以通過出臺一系列方針政策引導教師更加關注社會人文現(xiàn)象，多關注對人生意義和生存價值的思考。其次，高校則可以在對教師考評過程中更加關重教師對學生成長的引導作用，盡可能少用量化的指標區(qū)分教師，多關注整個社會的長期利益。最后，教師要關愛學生，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和學識魅力教育感染學生，做學生健康成長的指導者和引路人；教師要將師德素養(yǎng)作為自己專業(yè)成長的首要內容，求真務實，克服學術浮躁，杜絕學術不端行為，自覺塑造優(yōu)良的學術道德品質；教師應該遵循教育與知識生產的內在規(guī)則，通過自律來實現(xiàn)自身的良性發(fā)展。

總之，教師專業(yè)化是一項長期的、復雜的社會系統(tǒng)工程，要求我們以辯證的眼光看待教師專業(yè)化：一方面，不能把教師專業(yè)化過分理想化、簡單化，要正視教師專業(yè)化面臨的困境；另一方面，也要認識到教師專業(yè)化的獨特性，從而看到教師專業(yè)化的現(xiàn)實出路所在。

[1]Gaff J G. “Toward Faculty Renewal:Advances in Faculty， Instructional,and Organizational Development[J].”Jossey-Bass Series in Higher Education,1975:14.

[2]卡爾.建立一門教育科學的設想[A].瞿葆奎.教育學文集（教育與教育學卷）[C].北京：人民教育出版社，1993，734.

[3]項賢明.泛教育論[M].太原：山西教育出版社，2000，530-531.

[4]馬克斯.韋伯著.孫傳釗譯.韋伯論大學[M].南京：江蘇人民出版社，2006，152.

[5]陳偉.西方大學教師專業(yè)化[M].北京：北京大學出版社，2008,289-296.

[6]王全林.精神式微與復歸——“知識分子”視角下的大學教師研究[M].南京：南京師范大學出版社，2008，230.