翟 艷 張英梅

專業(yè)認(rèn)同的發(fā)展是學(xué)習(xí)成長(zhǎng)為一名教師的核心所在，教師專業(yè)認(rèn)同的不斷更新和完善對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生著重要影響。今天的教師處于一個(gè)變革的時(shí)代，教師現(xiàn)有的思維方式、行為方式、價(jià)值觀念不斷被顛覆，教師的專業(yè)認(rèn)同也在經(jīng)歷建構(gòu)、發(fā)展、斷裂、鏈接和超越。理性地認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)中的教師是如何理解教師職業(yè)的，形成了怎樣的專業(yè)認(rèn)同，有助于教師積極的專業(yè)認(rèn)同的形成，有助于教師自覺地改進(jìn)自己的教育實(shí)踐。

一、教師專業(yè)認(rèn)同的含義及基本構(gòu)成

（一）教師專業(yè)認(rèn)同的含義

關(guān)于對(duì)認(rèn)同的界定，常因?qū)W術(shù)領(lǐng)域、研究旨趣而異，盡管如此，學(xué)者已不再視認(rèn)同為個(gè)體的內(nèi)在特質(zhì)，而視之為個(gè)體在社會(huì)情境中持續(xù)建構(gòu)的過程。哲學(xué)中的認(rèn)同問題是一個(gè)從根本上與一個(gè)人的生存狀態(tài)密切相關(guān)的哲學(xué)問題，它高度關(guān)涉人的生命意義和自我價(jià)值感，是對(duì)生命個(gè)體基本價(jià)值意義的不斷探尋與確認(rèn)。從心理學(xué)的觀點(diǎn)看，認(rèn)同的發(fā)展是一個(gè)無意識(shí)的歷程，強(qiáng)調(diào)需求、防衛(wèi)和維持內(nèi)在一致的感覺，強(qiáng)調(diào)一個(gè)人對(duì)他是誰的穩(wěn)定的、一致的感受。從社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)看認(rèn)同的發(fā)展是一個(gè)有意識(shí)的歷程，強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)認(rèn)同的影響，強(qiáng)調(diào)個(gè)人有意的選擇以定義自己，認(rèn)為認(rèn)同是多重的、流動(dòng)的。因此可以認(rèn)為，認(rèn)同可以被看作是從人的眼光來看待人與自然、人與社會(huì)、人與自身這三者之間的關(guān)系，是自然、社會(huì)和人自己對(duì)自己的影像在人的認(rèn)知中的反映。

專業(yè)認(rèn)同是社會(huì)認(rèn)同的一種具體類型或表現(xiàn)，是社會(huì)認(rèn)同在專業(yè)工作領(lǐng)域的一種表現(xiàn)。所謂專業(yè)認(rèn)同（professional identity）主要是指專業(yè)人員在從事專業(yè)工作的過程中逐步形成的對(duì)于自身工作的感知、理解和情感態(tài)度，這些直接影響從業(yè)者的思想、行為，左右其對(duì)自身及工作價(jià)值的肯定程度?？梢哉f，專業(yè)認(rèn)同是一種意識(shí)的形成，是一套價(jià)值內(nèi)化的過程，亦是一種個(gè)人自我意象的組成。[1]對(duì)于教師專業(yè)認(rèn)同的界定大致可分為兩種概念化的方式，其一是心理學(xué)取向，視教學(xué)為非常個(gè)人的工作，教師專業(yè)認(rèn)同意指一組教師共享的特質(zhì)，諸如對(duì)其工作所持的關(guān)懷、價(jià)值、信念、抱負(fù)等。其二是社會(huì)學(xué)取向，認(rèn)為教學(xué)乃植基于社會(huì)情境中的人際互動(dòng)，教師專業(yè)認(rèn)同是教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與其所處的社會(huì)、文化與制度情境互動(dòng)的結(jié)果?？茽査固芈梗↘elchiermans）從個(gè)體自我角度出發(fā)，認(rèn)為教師是一種高度關(guān)涉自我的專業(yè)，教師的專業(yè)自我（professional se1f）和專業(yè)認(rèn)同（professional identity）是教師個(gè)人對(duì)自己身為教師的感知，是對(duì)教師特定工作情景的知覺，專業(yè)認(rèn)同會(huì)影響教師對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)賦予意義并采取行動(dòng)，對(duì)教師發(fā)展具有十分重要的作用。[2]筆者認(rèn)為，教師專業(yè)認(rèn)同是指教師對(duì)自己身為教師所具有的意義的整體看法，教師專業(yè)認(rèn)同是運(yùn)轉(zhuǎn)教師專業(yè)實(shí)踐的核心，教師專業(yè)認(rèn)同的形成、維持與改變，是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的歷程。

（二）教師專業(yè)認(rèn)同的基本構(gòu)成

教師專業(yè)認(rèn)同是與意志、情感、動(dòng)機(jī)、期望密切相連的，多位學(xué)者從不同的角度和立場(chǎng)對(duì)教師專業(yè)認(rèn)同結(jié)構(gòu)進(jìn)行了探討。紐曼（Newman）認(rèn)為，教師認(rèn)同結(jié)合在教師的個(gè)人認(rèn)同之中，以下的幾個(gè)問題可以說明教師的專業(yè)認(rèn)同：我是一個(gè)怎樣的老師？我對(duì)教學(xué)的信念是什么？在我的課堂中，我要和學(xué)生做什么？在學(xué)生和家長(zhǎng)的眼中，我是怎樣的老師？[3]

科爾斯特曼斯（Kelchtermans）根據(jù)教師的經(jīng)歷，將教師的專業(yè)自我分為五個(gè)成分：自我形象，是自我描述的：我是一個(gè)怎樣的老師？自尊，是自我評(píng)價(jià)的：我是不是一個(gè)好老師？工作動(dòng)機(jī)，是意志的：我為什么要做這個(gè)工作？或我為什么不想做這個(gè)工作了？工作知覺，是規(guī)范的：我為什么必須要做一個(gè)稱職的老師？未來的展望，是前瞻的：我的努力方向是什么？我的未來會(huì)如何？[4]雷諾德斯（Reyno1ds）認(rèn)為，探討教師專業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵必須關(guān)心教師認(rèn)同背后的預(yù)設(shè)，她提出探究教師專業(yè)認(rèn)同要問的問題是：教師夢(mèng)想的界限是什么？為什么這么多教師想要成為模范？什么時(shí)候教師會(huì)告訴自己“我做到了”？教師能不能成為任何他想要做的人？[5]教師專業(yè)認(rèn)同對(duì)內(nèi)表現(xiàn)為教師個(gè)人的自我意象、對(duì)自身認(rèn)同的反省，對(duì)外主要表現(xiàn)為教育教學(xué)的實(shí)踐過程，展現(xiàn)在教師自身與學(xué)生、與家長(zhǎng)、與同事、與課程，甚至與自己之間的關(guān)系實(shí)踐中，是教師自我形象、自尊、工作動(dòng)機(jī)、工作投入和未來展望等內(nèi)容的綜合表現(xiàn)，它以自我為中心，在一定的心理、社會(huì)、文化環(huán)境下建構(gòu)而成。綜上所述，教師專業(yè)認(rèn)同主要包括專業(yè)自我、專業(yè)知能、專業(yè)動(dòng)機(jī)、專業(yè)實(shí)踐、專業(yè)期望五個(gè)方面。

二、教師專業(yè)認(rèn)同的現(xiàn)實(shí)反思

教師的個(gè)人專業(yè)自我是多元的、有差異的，教師專業(yè)認(rèn)同是內(nèi)在的、復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的。從重視外在的角色規(guī)定到強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的專業(yè)自我的教師專業(yè)發(fā)展取向，促使我們重新審視教師成長(zhǎng)和發(fā)展中既有的專業(yè)認(rèn)同。

（一）條件性認(rèn)同：權(quán)利與制度壓力下“我是誰”的迷茫

從社會(huì)學(xué)角度來看，作為教師專業(yè)認(rèn)同基礎(chǔ)的教學(xué)實(shí)踐問題更多表現(xiàn)為社會(huì)性而非認(rèn)知性，因?yàn)榻處煵粌H僅在教學(xué)，他們是在為身處的社會(huì)系統(tǒng)而教學(xué)。教師不僅是理性決策者，而且是回應(yīng)于給定文化的社會(huì)性存在。教師專業(yè)認(rèn)同會(huì)受到課堂經(jīng)驗(yàn)、合作關(guān)系、組織結(jié)構(gòu)及外部壓力的規(guī)定。制度和權(quán)力相對(duì)教師而言是巨大的力量存在，來自國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生等關(guān)于“教師應(yīng)當(dāng)如何”的角色期望與規(guī)則，往往會(huì)遮蔽教師自己關(guān)于專業(yè)認(rèn)同的覺知[6]。

教育改革與學(xué)校行政參與的種種要求，挾帶大量教師外場(chǎng)域的知識(shí)由上而下倒入教師和學(xué)生的生活中。當(dāng)外部社會(huì)規(guī)限過度和外在話語多元時(shí)，教師傾向于形成條件性認(rèn)同，即教師會(huì)選擇一種能增強(qiáng)其個(gè)人表現(xiàn)的腳本。如，一些課堂教學(xué)變成了為達(dá)到某種目標(biāo)或者迎合某些專家的刻意表演，但在常態(tài)課中又回復(fù)到了原有的套路之中。在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，教師不但時(shí)時(shí)反思個(gè)人的認(rèn)同，也時(shí)時(shí)反思制度，從中找到動(dòng)態(tài)平衡的空間，讓實(shí)踐得以繼續(xù)。在這樣充滿矛盾、多元和不確定性的教育改革環(huán)境中，教師對(duì)于我是誰、應(yīng)怎么展開行動(dòng)等問題充滿了迷茫。

（二）理性化認(rèn)同：學(xué)校文化場(chǎng)域中“我應(yīng)如何做”的困惑

初入教職是建構(gòu)專業(yè)認(rèn)同的重要時(shí)期，新教師在建構(gòu)專業(yè)認(rèn)同的過程中必然會(huì)受到來自學(xué)校的結(jié)構(gòu)和文化的影響。新教師進(jìn)入任教學(xué)校，實(shí)際上是從一種話語情境進(jìn)入另一種話語情境。任教學(xué)校的教師群體會(huì)呈現(xiàn)已有的、獨(dú)特的權(quán)力話語體系，其代表人物會(huì)對(duì)新成員采取同化策略，諸如排斥、邊緣化和同化。[7]新教師會(huì)逐漸意識(shí)到職前的專業(yè)知識(shí)、學(xué)習(xí)生活和入職后的教學(xué)實(shí)踐、專業(yè)生活之間有很大的差別，當(dāng)教師試圖適應(yīng)所進(jìn)入的權(quán)力話語體系，接納適應(yīng)于話語情境時(shí)，教師采取理性化認(rèn)同。如，對(duì)于學(xué)校文化中的官僚主義和教師文化中封閉的個(gè)人主義，多數(shù)教師會(huì)順從工作場(chǎng)所與自己信念和價(jià)值并不匹配的規(guī)則和價(jià)值方式，采取上有政策、下有對(duì)策的應(yīng)對(duì)。當(dāng)教師心中所想要的和他必需要做的之間產(chǎn)生沖突時(shí)，教師將質(zhì)疑自己的認(rèn)同。在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校文化場(chǎng)域中，混亂、分裂的專業(yè)認(rèn)同困擾著教師，產(chǎn)生我到底應(yīng)如何做的認(rèn)同危機(jī)。

（三）工具性認(rèn)同：教育行政推動(dòng)下“我應(yīng)如何發(fā)展”的擔(dān)憂

從教師成長(zhǎng)的歷程來看，教師的專業(yè)認(rèn)同是多元的、復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的，教師專業(yè)認(rèn)同是一個(gè)不斷進(jìn)行著的對(duì)經(jīng)驗(yàn)的解釋和重新解釋的過程，這一過程充滿了教師對(duì)于自身價(jià)值和經(jīng)驗(yàn)的感知與理解。近年來，教師專業(yè)發(fā)展的制度文化框定及事實(shí)上的行政化推進(jìn)，造就了“鞭打快牛”的教師成長(zhǎng)模式，導(dǎo)致教師陷入“囚徒困境”而不知“路在何方”。這種由外部力量自上而下地推動(dòng)發(fā)生的教師改變，是將教師按預(yù)定的角色來逐步塑造和訓(xùn)練，而無法幫助教師建構(gòu)與發(fā)展專業(yè)認(rèn)同。

一方面，行政驅(qū)使和工程化的管理模式，讓教師在實(shí)踐中感到無奈與難為。另一方面，競(jìng)爭(zhēng)和效率的強(qiáng)調(diào)，利益和好處的驅(qū)使，使教師爭(zhēng)相參與其中。當(dāng)教師在制度框架內(nèi)有限度的參與和介入時(shí)，多數(shù)教師奉行工具性認(rèn)同。如，教師職稱評(píng)定體系的標(biāo)準(zhǔn)，造成教師“課題意識(shí)旺盛，但理論需求低迷；教學(xué)能力增長(zhǎng)有限，但作秀能力卻日漸成熟”。[8]工具性認(rèn)同是教師調(diào)適外在的要求和自我認(rèn)同之間的關(guān)系找出平衡點(diǎn)的結(jié)果，但是很難在追求實(shí)用價(jià)值和生命價(jià)值之間達(dá)到平衡。這使教師難以從矛盾性教育場(chǎng)域之中解放出來去實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)認(rèn)同的意義建構(gòu)，仍然存在對(duì)我應(yīng)如何發(fā)展的擔(dān)憂。

三、教師專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)與發(fā)展

教師專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)與發(fā)展是教師專業(yè)品質(zhì)不斷提高和完善的過程，也是教師專業(yè)認(rèn)同形成、維持和改變的過程。從制度、學(xué)校組織以及教師自身等方面尋求解決之道，讓教師在自我揚(yáng)棄與重構(gòu)中獲得豐富與完善。

（一）關(guān)注教師作為主體性存在

教師的工作是高度自我涉入的，教師的自我認(rèn)同和人格特質(zhì)是構(gòu)成教師教學(xué)實(shí)踐的重要因素。教師專業(yè)認(rèn)同內(nèi)涵中的自我形象、自尊等都與自我有關(guān)，教師在追尋自我的路途中，離不開行政的引導(dǎo)和介入，但行政力量過于強(qiáng)大，很容易造成教師對(duì)制度或政策規(guī)定的外在標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生機(jī)械認(rèn)同，導(dǎo)致教師自我的整體性分裂，并表現(xiàn)出消極的適應(yīng)性行為。因此，應(yīng)關(guān)注教師的主體性存在，真正把教師的專業(yè)自主權(quán)還給教師，注重教師個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要，充分尊重并賦予每位教師專業(yè)話語的權(quán)利。與其用工程化來催熟教師，不如為教師營(yíng)造良好的物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境和文化環(huán)境，喚醒教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與幸福體驗(yàn)，置教師于樂為、能為、可為、作為的主客觀良性成長(zhǎng)環(huán)境之中。不如把更多的人力和資金用于對(duì)教師的日常服務(wù)當(dāng)中，為教師規(guī)劃成長(zhǎng)愿景，為教師解決教育教學(xué)實(shí)踐中的各種困難，解除一些教師身上的生存的枷鎖，提供更多的選擇、空間與支持，讓教師能靜下心來閱讀、教學(xué)、反思、研究。只有在一個(gè)充分被賦權(quán)、被信任、被支持的情境中，教師才能在一種開闊的狀態(tài)下尋找到適合的專業(yè)認(rèn)同。

（二）重組教師工作的環(huán)境和結(jié)構(gòu)

學(xué)校是教師專業(yè)生活的環(huán)境，學(xué)校文化是教師專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)與發(fā)展的核心。教師文化是基于校內(nèi)外教育環(huán)境，教師群體在教育教學(xué)實(shí)踐中形成并被認(rèn)同的不同于其他職業(yè)和專業(yè)的文化，作為學(xué)校規(guī)章制度之外的軟性的規(guī)約形成了教師思想中普遍存在的約束力量，極大影響著教師專業(yè)認(rèn)同的發(fā)展。教師工作環(huán)境中的制度、習(xí)俗往往會(huì)對(duì)教師專業(yè)生活造成更大的影響，學(xué)校長(zhǎng)期盛行的班級(jí)、年級(jí)組、教研組、備課組等教學(xué)、教研制度，以及教師為適應(yīng)工作環(huán)境而形成的種種習(xí)俗，對(duì)教師專業(yè)認(rèn)同有很強(qiáng)的塑造力量。為此，在當(dāng)前教育轉(zhuǎn)型期，需要超越科層主義文化的消極影響，不斷營(yíng)造合作型教師專業(yè)文化的氛圍，營(yíng)造每個(gè)教師擁有平等話語權(quán)的支持性環(huán)境。促使教師獲得一種專業(yè)上的歸屬感和安全感，有教師個(gè)人自我表達(dá)的現(xiàn)實(shí)空間，提高教師參與教育變革的積極性，實(shí)現(xiàn)共同的專業(yè)成長(zhǎng)，構(gòu)建各自的專業(yè)認(rèn)同。斯克林曾總結(jié)道：感情是影響人作決定的重要因素，創(chuàng)設(shè)一種合作的工作環(huán)境，是形成新教師對(duì)教育工作認(rèn)可、對(duì)自己職業(yè)選擇的認(rèn)可和打算留下來從事教學(xué)工作的關(guān)鍵。[9]

（三）喚醒教師的內(nèi)在力量

教師專業(yè)認(rèn)同是在教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)過程中不斷建構(gòu)的，并受到這種認(rèn)識(shí)的深度和發(fā)展水平的影響而不斷發(fā)展完善。當(dāng)前的教育實(shí)踐變革不應(yīng)是教師消極應(yīng)付的某項(xiàng)事務(wù)性工作，而應(yīng)成為教師專業(yè)生活的一個(gè)組成部分。教師對(duì)自己的任何選擇和行動(dòng)都要進(jìn)行審慎的決策，并擔(dān)當(dāng)一種特定的道德責(zé)任，而不是簡(jiǎn)單地追逐表面的、功利的效果。對(duì)于教師而言，如果沒有精神層面的內(nèi)心自由狀態(tài)，即使沒有外在制度或意識(shí)形態(tài)的束縛，也不可能表現(xiàn)出自主的教學(xué)行動(dòng)和真實(shí)的個(gè)性自我。只有自覺地追求精神層面上的自我，教師在自己的教學(xué)生活中才能找到自我存在的意義，這需要喚醒教師的內(nèi)在力量，跳出既定的制度框架尋求教師自我的積極改變。一方面，認(rèn)識(shí)到教育政策、學(xué)校制度、行動(dòng)口號(hào)中的合理性和正當(dāng)性，另一方面，通過批判反思且鼓起教學(xué)勇氣，在日常的教育實(shí)踐中“成為自己”。正如帕克·帕爾默所言，面對(duì)外界具有分離性的制度力量，“我們還有另一種選擇，我們可以找回對(duì)改變工作和生活的內(nèi)部力量的信念，內(nèi)部世界的真實(shí)性可以給予我們影響外部客觀世界的力量”。[10]追求教師自我的內(nèi)在超越，喚醒作為教師的內(nèi)部力量，發(fā)展與完善教師積極的專業(yè)認(rèn)同，用以堅(jiān)守以自身意義實(shí)現(xiàn)的事業(yè)。

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[9]楊梅.美國(guó)城市青年教師自我認(rèn)同危機(jī)及其原因初探[J].外國(guó)教育研究，2005(3).

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