孫瑞玉

全納教育理念最早由William Stainback和Susan Stainback于1984年提出，旨在倡導(dǎo)特殊教育和普通教育“重新組合、建構(gòu)、融合為一個(gè)統(tǒng)一的教育體系以滿足所有兒童的學(xué)習(xí)需要”。[1]這個(gè)理念從產(chǎn)生之日起，就得到了全球教育學(xué)者的極大關(guān)注。我國對(duì)于全納教育的研究主要涉及對(duì)其概念、主要議題、理據(jù)、模式、規(guī)模、效果等的分析以及對(duì)我國“隨班就讀”的全納教育實(shí)施情況的調(diào)查和分析。在這些研究中，學(xué)者一致將自由、民主、平等、合作作為全納教育的價(jià)值取向。當(dāng)然這些價(jià)值取向沒有錯(cuò)，但還缺少了一項(xiàng)非常重要的價(jià)值，那就是寬容。長(zhǎng)期以來，我國教育實(shí)踐中存在對(duì)特殊兒童的排斥、歧視現(xiàn)象，[2]這也使得隨班就讀在實(shí)際的施行過程中遭遇到很多的問題，非常重要的原因就是我們的普通學(xué)校、教師和普通學(xué)生缺乏對(duì)特殊學(xué)生的寬容。正因?yàn)闆]有寬容，“許多普通學(xué)校開展的隨班就讀徒有形式，成了‘隨班就坐’或‘隨班混讀’。更為重要的是，在社會(huì)上和學(xué)校里，依然是用傳統(tǒng)的教育觀來看待有特殊教育需求的學(xué)生，制造了一種不利于全納的氛圍，歧視和排斥弱勢(shì)群體的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生?！盵2]

一、缺乏寬容使得全納教育徒具形式

聯(lián)合國教科文組織2005年發(fā)布的 《全納教育指南：確保全民教育的通路》將全納教育定義為：通過增加學(xué)習(xí)、文化和社區(qū)參與，減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥，應(yīng)對(duì)所有學(xué)習(xí)者的多樣化需求，并對(duì)其做出反應(yīng)的過程。以覆蓋所有適齡兒童為共識(shí)，以常規(guī)體制負(fù)責(zé)教育所有兒童為信念，全納教育涉及到教育內(nèi)容、教育途徑、教育結(jié)構(gòu)和教育戰(zhàn)略的變革和調(diào)整。[3]通過這個(gè)界定我們可以看到全納教育的一個(gè)重要理念是“減少排斥”，想要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)就必須擁有寬容，如果沒有寬容，全納教育只能徒具形式。我國從1989年就已經(jīng)開始開展特殊兒童隨班就讀的試驗(yàn)，持續(xù)至今已有十幾年的時(shí)間。但是隨班就讀的現(xiàn)狀并不樂觀，由于缺乏對(duì)特殊學(xué)生的寬容，隨班就讀全納教育非但沒有減少排斥，某種意義上還加劇了排斥。

我去H學(xué)校聽一節(jié)初三數(shù)學(xué)課，聽課期間我發(fā)現(xiàn)教室最后一排靠墻的座位空著，桌斗里和桌面上亂七八糟的堆滿了書和文具。課間我詢問一個(gè)學(xué)生這個(gè)同學(xué)怎么沒來上課，學(xué)生給了我這樣的回答“老師，她比較特殊，經(jīng)常不來上學(xué)。”“她已經(jīng)和我們生活快三年了，和她第一次見面就覺得她格外的‘熱情’。那是一次分班考試，她來晚了。一進(jìn)教室就和她以前的同學(xué)打招呼，弄的那個(gè)同學(xué)很尷尬。后來，我和她分在了一個(gè)班。她上課更是格外的‘活躍’，嘴里總是沒完沒了的說個(gè)不停，也聽不清楚她到底是在說些什么?！薄八粌H上課打擾我們聽課，下課更是能鬧，而且有時(shí)還把自己弄的像個(gè)大花貓。她有時(shí)很愛和班里的同學(xué)斗、打架，但總是輸，輸了就哭?！薄拔覀兝蠋熥屛覀儎e招惹她，如果她招惹我們，也讓我們別理她，這樣她就鬧不起來了?！甭犃诉@個(gè)學(xué)生的回答，我感覺到那個(gè)沒來的孩子可能是一個(gè)特殊兒童，于是就找到班主任想詳細(xì)的了解一下情況。班主任說“你怎么關(guān)注起她來了？她有多動(dòng)癥，自己管不住自己，成績(jī)不好，還經(jīng)常把班里搞的烏煙瘴氣的。”“她的父母堅(jiān)持讓她在我們學(xué)校上學(xué)，我們也沒有辦法?！薄八裉煺?qǐng)假了，明天應(yīng)該會(huì)來?！薄皩?duì)了還忘了提醒你，以后你來聽課的話，見了她不用理她，如果她問你喜不喜歡她，千萬不要說喜歡，她會(huì)一直粘著你，還會(huì)抱著你親你，你受不了的。不用理她就行?！?/p>

這就是隨班就讀的特殊學(xué)生的實(shí)際情況，在教師和其他同學(xué)眼中，她是特殊的，不正常的，教師對(duì)于班里有這樣一個(gè)學(xué)生感到無可奈何，學(xué)生對(duì)于班里有這樣一個(gè)同學(xué)感到受到打擾。雖然這個(gè)學(xué)校接收了這個(gè)女生，使得她在這個(gè)班級(jí)中有一個(gè)座位，但是她的差異性并沒有獲得寬容，老師和其他同學(xué)并沒有從心里接納她?？梢韵胂?，她和她的課桌就像教室里的一座孤島，表面看來和同學(xué)們?cè)谝黄?，但?shí)際上則與之隔絕。全納教育的本義是取消隔離，減少排斥，但是讓一個(gè)特殊學(xué)生坐在普通的教室這并不意味著取消了隔離，減少了排斥，因?yàn)檎嬲谋趬敬嬖谟趲熒男睦铩Ｈ狈捜莸碾S班就讀，只能是隨班就坐，缺乏寬容的全納教育，只能是徒具形式。

二、全納教育的寬容之維不可或缺

“寬容作為一種個(gè)人態(tài)度，與對(duì)人的特定概念密切相關(guān)，這種概念可成為一個(gè)人如何看待他人的基礎(chǔ)：在他眼中，其他人（每個(gè)人都獨(dú)一無二，因此‘各不相同’）不管可能有什么差異、個(gè)人特征或條件，都是人。寬容者的主要標(biāo)志是，在具體情況下，即使條件允許，他也不會(huì)去損害他人的權(quán)利。”[4]“寬容是指一個(gè)人雖然具有必要的權(quán)力和知識(shí)，但是對(duì)自己不贊成的行為也不進(jìn)行阻止、妨礙或干涉的審慎選擇。寬容是個(gè)人、機(jī)構(gòu)和社會(huì)的共同屬性。所謂不贊同既可以是道義上的，也可以是與道義無關(guān)的（即不喜歡）?！盵5]客觀的說，特殊兒童確實(shí)與正常兒童在生理或心理上存在在差異，正是這些差異導(dǎo)致特殊兒童在生活、學(xué)習(xí)以及人際交往方面有著和普通兒童不同的方式，這些不同往往招致別人的不喜歡，甚至歧視和排斥。寬容首先是承認(rèn)每一個(gè)人都是獨(dú)一無二的，其次是即使自己有必要的權(quán)利，也“容許別人有行動(dòng)和判斷的自由，對(duì)不同于自己或傳統(tǒng)觀點(diǎn)的見解的耐心公正的容忍”，[6]除此之外，更高層次的寬容是“并不滿足于容忍各種差別，反而鼓勵(lì)或甚至造成這些差別?！盵7]

從某種意義上說，長(zhǎng)久以來特殊教育都是基于對(duì)特殊兒童和普通兒童的差別不寬容的基礎(chǔ)上的。人們相信“心理—醫(yī)學(xué)”的研究，認(rèn)為特殊兒童和普通兒童之間存在差異，并且認(rèn)為特殊兒童應(yīng)該在隔離性質(zhì)的特殊教育學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)接受教育，從18世界末特殊教育誕生到20世紀(jì)中期這種觀點(diǎn)一直占據(jù)統(tǒng)治地位。[8]全納教育基于人權(quán)、自由、平等，倡導(dǎo)取消這種長(zhǎng)期存在的隔離，這是民主社會(huì)的必然要求。但如何在真正的意義上取消隔離關(guān)鍵還在于人們對(duì)于特殊兒童作為獨(dú)一無二的人的承認(rèn)，對(duì)于他們特殊的生活方式的寬容。只有人們從內(nèi)心真正接納了特殊兒童，只有學(xué)校和教師真正把特殊兒童看作學(xué)校和班級(jí)中的不可缺少的成員，只有同學(xué)們真正把他們“看作是自己的弟兄”，[9]長(zhǎng)久存在的隔離才可能被取消，全納教育倡導(dǎo)的特殊兒童的自由和平等才能夠?qū)崿F(xiàn)。從這個(gè)意義上說，寬容是全納教育能夠?qū)崿F(xiàn)的必要保證。

寬容和全納教育的關(guān)系并不是單向的，全納教育也為所有學(xué)生形成寬容的價(jià)值品質(zhì)提供著良好的契機(jī)。全納教育雖然最開始是作為特殊教育領(lǐng)域的一個(gè)理念出現(xiàn)的，但全納教育是面向所有兒童的，包括特殊兒童，同時(shí)也包括普通兒童。聯(lián)合國教科文組織對(duì)全納教育的定義強(qiáng)調(diào)的是應(yīng)對(duì)“所有學(xué)習(xí)者”的多樣化需求，覆蓋“所有適齡兒童”，負(fù)責(zé)教育“所有兒童”，所以全納教育不僅僅是關(guān)注特殊兒童的成長(zhǎng)和發(fā)展，它所關(guān)注的是所有兒童共同的成長(zhǎng)和發(fā)展。在全納學(xué)校和班級(jí)中，學(xué)生可以更直接地了解每一個(gè)人都是不同的，可以學(xué)著承認(rèn)人與人之間的差異，允許別人以不同的方式生活和學(xué)習(xí)，可以在潛移默化中形成一種集體認(rèn)同和歸屬，把集體中的每一個(gè)不同的人看作是自己的朋友和兄弟，可以讓彼此的心容在一起，這就是最高層次的寬容。在這個(gè)全球化和價(jià)值多元的時(shí)代，人與人之間的交往更加頻繁，人們擁有的接觸其它國家或民族的思想和文化的機(jī)會(huì)越來越多，如何能適應(yīng)這樣一個(gè)時(shí)代，如何能在這樣的一種社會(huì)背景中健康有序地形成自己的價(jià)值體系這是一個(gè)對(duì)于青少年來說非常重要的問題。寬容的價(jià)值品質(zhì)的意義在這里就凸顯了出來，只有懂得寬容，能夠?qū)捜莸娜瞬拍苓m應(yīng)這樣的時(shí)代，才能更好地成為世界公民。全納教育是實(shí)施寬容教育的良好平臺(tái)，全納教育對(duì)于全體學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的促進(jìn)作用也在這里略見一斑。

三、讓寬容貫通全納教育的策略選擇

寬容是全納教育真正實(shí)現(xiàn)的重要保證，缺乏寬容的全納教育只能徒具形式，同時(shí)全納教育也為學(xué)生養(yǎng)成寬容的價(jià)值品質(zhì)提供著契機(jī)。那如何才能讓寬容貫通全納教育，在全納教育中養(yǎng)成學(xué)生的寬容品質(zhì)呢？我們可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行努力。

（一）營造一種寬容的全納學(xué)校氛圍

基于“心理—醫(yī)學(xué)”而對(duì)特殊兒童采取隔離教育的方式非但不能彌合特殊兒童和普通兒童的差異，反而是加劇和凸顯了這種差異。全納教育旨在取消隔離實(shí)現(xiàn)特殊教育和普通教育的融合，由于普通學(xué)校的大量存在，其必然成為融合的主要場(chǎng)所。如何實(shí)現(xiàn)從普通學(xué)校向全納學(xué)校的轉(zhuǎn)變，如何使特殊學(xué)生不僅是表面上在班級(jí)里有了一個(gè)座位而是真正成為班集體的一員，這首先需要營造一種寬容的學(xué)校氛圍。從招生方式到學(xué)生考核方式，從教師培訓(xùn)到教師評(píng)價(jià)體系，從校園文化建設(shè)到校園硬件完善，都需體現(xiàn)出對(duì)特殊兒童的認(rèn)可、歡迎和接納，讓所有的教師、學(xué)生和家長(zhǎng)都感受到這樣一種寬容的學(xué)校氛圍。

（二）提升全納教師的寬容意識(shí)和寬容教育意識(shí)

教師在全納教育中發(fā)揮著非常重要的作用，一個(gè)特殊學(xué)生是否能夠真正被接納，是否能夠容入班級(jí)集體，很大程度上取決于教師對(duì)這個(gè)學(xué)生的態(tài)度。如果教師能在自己日常的言行中傳達(dá)對(duì)于特殊學(xué)生的接納和寬容，其他學(xué)生就會(huì)效仿，特殊學(xué)生也會(huì)倍受鼓勵(lì)，反之如果教師傳達(dá)的是對(duì)特殊學(xué)生的排斥和冷漠，其他學(xué)生就會(huì)效尤，特殊學(xué)生只能倍感孤立。

教師在言行中傳遞寬容或者不寬容，最終的原因歸結(jié)到教師自身是否擁有寬容意識(shí)。所謂寬容意識(shí)就是容忍差別，鼓勵(lì)甚至造成差別的意識(shí)。在面對(duì)一個(gè)情境時(shí)，教師需要在瞬間做出反應(yīng)，在這個(gè)反應(yīng)時(shí)間里教師根本來不及去做太多的思考，換句話說，教師并不是事先考慮好了對(duì)特殊學(xué)生是要寬容還是不寬容，而往往是按照第一反應(yīng)來行事，本身具有寬容意識(shí)的教師會(huì)做出寬容的第一反應(yīng)，不具有寬容意識(shí)的教師則會(huì)做出不寬容的第一反應(yīng)，教師就是自然而然的這樣做了。這也就是為什么強(qiáng)調(diào)為師要身正，所謂身正就是有良好的價(jià)值素養(yǎng)；為什么強(qiáng)調(diào)身教，所謂身教就是教師自然而然的行為都傳遞著正向的價(jià)值。對(duì)于全納教育來說，教師自身具有對(duì)于特殊學(xué)生的寬容意識(shí)是必須的，是最基本的。但這還不夠，作為專業(yè)化的教師還要有敏感，強(qiáng)烈的將寬容教給學(xué)生，讓學(xué)生也擁有寬容意識(shí)的教育追求。也就說在日常的學(xué)?；顒?dòng)中，教師自己要有對(duì)特殊兒童的寬容意識(shí)而且還要有用自己的寬容來教會(huì)學(xué)生寬容的教育意識(shí)。

（三）通過行動(dòng)傳遞寬容，將全納教育落到實(shí)處

全納教育不能徒具形式，而是要在日常的學(xué)校生活中真真切切的得到實(shí)現(xiàn)。這就要求教師通過自己的行動(dòng)來向?qū)W生傳達(dá)自己對(duì)于特殊兒童的寬容和接納，而不是僅僅停留在口頭上。價(jià)值倫理學(xué)家舍勒曾經(jīng)說過 “價(jià)值的載體是行為”，[10]一個(gè)人是否擁有寬容品質(zhì)，不是看這個(gè)人是否說自己有，而是看在他的行為中是否體現(xiàn)。全納教育不是教師在班會(huì)課上不厭其煩的告訴學(xué)生應(yīng)該寬容，也不是嘴上告訴特殊學(xué)生他是班級(jí)的一員，而是在日常的學(xué)?；顒?dòng)中，在教師的言談舉止之間隨風(fēng)入夜，潤(rùn)物無聲。學(xué)生不是通過達(dá)到老師的要求學(xué)會(huì)寬容，而是在老師的日常行為中體驗(yàn)到寬容，接收到寬容，心靈被寬容所觸動(dòng)，久而久之學(xué)會(huì)了寬容。特殊學(xué)生也不是因被告知而體驗(yàn)到被接納，被寬容，而是在班級(jí)生活中，在和教師的交往中體驗(yàn)到教師和同學(xué)對(duì)自己的認(rèn)可，體驗(yàn)到自己容入到集體之中。對(duì)于年紀(jì)較小的學(xué)生，也許他們不能深刻的理解寬容的意思，但是他們卻能從日常的行為中體驗(yàn)到寬容和被寬容，并在自己的行為中付諸實(shí)現(xiàn)。

[1]Stainback,W.,Stainback,S.A rationale for the merger of special and regular education.Exceptional Children.1984(51):102-111.

[2]黃志成.全納教育展望[J].全球教育展望.2003，(5).

[3]周滿生.全納教育：概念及主要議題[J].教育研究.2008，(7)：16.

[4]約安娜·庫茨拉底.論寬容和寬容的限度[J].黃育馥譯.第歐根尼.1998，(12)：21.

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[6]賀來.寬容意識(shí)[M].長(zhǎng)春：吉林教育出版社，2001.1.

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[8]鄧猛，肖非.全納教育的哲學(xué)基礎(chǔ)：批判與反思[J].教育研究與實(shí)驗(yàn).2008，(5)：19.

[9]伏爾泰.論寬容[M].蔡鴻濱譯.廣東：花城出版社，2007.152.

[10]馬克斯·舍勒.倫理學(xué)中的形式主義與質(zhì)料的價(jià)值倫理學(xué)[M].倪梁康譯.北京：三聯(lián)書店，2004.122.