李立新

（中華女子學院 外語系，北京 100101）

一、研究背景

大學英語讀寫教學一直在英語教學中占有舉足輕重的地位。但長期以來，外語教學中一直存在著重閱讀、輕寫作的教學狀況。在大學英語讀寫課堂上，一些教師把大量的時間用于精讀課文內(nèi)容及語言知識點的講解，學生對篇章結(jié)構(gòu)的認識只停留在表面理解的層面上；讀與寫嚴重脫節(jié)，學生的英語知識無法轉(zhuǎn)化成相應(yīng)的讀寫技能。因此，讀寫教學模式的改革和創(chuàng)新成為大學英語教學改革一個亟待解決的問題。

近年來一些學者對讀寫教學模式進行了多角度的研究。楊永林教授提出了“以讀促寫，以寫促讀”——“體驗英語”視角下的教學模式［1］。王雯秋、牟方華進行了“讀寫一體化”的課程設(shè)計與實踐［2］。楊鳳、劉宇慧對大學英語讀寫教學的動態(tài)評估方式進行了研究［3］。這些研究從讀寫關(guān)系的角度探討了讀寫教學模式，強調(diào)了讀的基礎(chǔ)作用、對寫的促進作用以及讀寫之間的相互作用。文秋芳關(guān)于讀寫關(guān)系，即輸入與輸出的關(guān)系也提出過自己的看法：①輸出既是目標也是手段，是促進輸入吸收的手段；②以輸出驅(qū)動既能夠促進產(chǎn)出能力的提高，又能夠改進吸收輸入的效率［4］。聯(lián)系我國目前讀寫教學實際，我國大學生的英語閱讀能力普遍高于寫作能力，因此，讀寫課要扭轉(zhuǎn)過分強調(diào)輸入、輕視輸出的傾向，建立以閱讀輸入為起點，以輸出為導向的大學英語讀寫教學模式。

二、理論基礎(chǔ)

Krashen的“輸入假說”認為，語言習得需要兩個必然條件，即在進行語言輸入時，首先，輸入的材料要有“足夠的量”，其次，輸入的材料必須具有“可理解性”。沒有可理解輸入，就沒有語言習得［5］。輸入的質(zhì)量由以下因素決定：即輸入的可理解性、實用性、趣味性與關(guān)聯(lián)性、互動性以及文化性［6］。事實上，輸入是一個動態(tài)的主動建構(gòu)的過程。一些學者的實證研究證明了語言形式的輸入應(yīng)是輸入的一個重要內(nèi)容，這種輸入可以減輕外語學習者的負擔，而且有利于其語言輸出的準確性［7］。

有效的閱讀輸入與語篇分析是密切相關(guān)的。語篇語言學認為，就語篇的結(jié)構(gòu)而言，語篇分為5種形式：說明語篇、勸說語篇、辯論語篇、描寫語篇和敘述語篇。語篇的組織模式可以歸類為：問題—解決模式，一般—特殊模式，主張—反應(yīng)模式，機會—獲取模式，提問—回答模式。語篇的語用研究表明，內(nèi)容的有效表達需要語篇具備統(tǒng)一性和連貫性。統(tǒng)一性是指語篇中的各個部分都與語篇的中心思想有關(guān)聯(lián)，而且各個部分之間又互相聯(lián)系。連貫性強調(diào)的是語篇各部分之間的次序或連續(xù)性。語篇的連貫往往可以通過常見的語篇銜接手段得以實現(xiàn)，即指稱、替代、省略、連接和詞匯銜接［8］。語篇知識不但是解決英語閱讀問題的重要途徑，更是連接閱讀與寫作的紐帶，是以輸出為導向的讀寫教學的基礎(chǔ)。

Swain在吸收Krashen“輸入假說”的基礎(chǔ)上，延伸性地提出了她的“輸出假說”。Swain認為只有輸入沒有輸出不會有成功的二語習得［9］。學習者只有通過對語言的使用并意識到自己所用的語言與目的語之間的差距和不足進而努力對輸出進行修正的情況下才可以獲得真正意義上的語言能力的提高。學習者在進行口頭表達和寫作時，能擴展自己的中介語來滿足交際需要，他們利用自己內(nèi)化的知識，從未來的輸入中尋找解決語言不足的線索。Swain的結(jié)論是如果學習者想使他們的二語既流利又準確，不僅需要“可理解性輸入”，更需要“可理解性輸出”。Swain認為“可理解性輸出”能促進二語習得的效果［9］。輸出時，為了使表達準確，學習者會更注意語法形式和句子結(jié)構(gòu)。輸出不僅可以鞏固已經(jīng)學過的語言知識，還能增強學習者生成新語言知識的動力；因為學習者必須進行句法加工，有意識地處理語言形式、語言規(guī)則與意義之間的關(guān)系。此外，二語學習被認為是對目標語不斷做出假設(shè)（語言形式或結(jié)構(gòu)）并對其進行檢驗和修改的過程，而輸出的作用就在于此，輸出過程是一個“互動反饋”、“意義協(xié)商”的過程，能給學習者提供反饋信息，使語言表達更加準確。所以，輸出可以使學習者控制和內(nèi)化語言知識，是優(yōu)化語言輸入的最佳途徑［10］。

三、以輸出為導向的大學英語讀寫教學模式建構(gòu)

該研究借鑒輸入理論、語篇分析理論、“輸出假說”理論和過程體裁寫作方法，對讀寫課程教學的全過程進行了系統(tǒng)的程序設(shè)計。首先，建立英語讀寫教學網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，其中開辟美文賞析、閱讀指導、寫作指導、閱讀論壇、寫作論壇、參考資源、作業(yè)公告、學生佳作、范文庫、與我聯(lián)系等欄目。同時，對學生進行閱讀寫作訓練，包括語篇閱讀分析、導入寫作、獨立寫作、互動評改、修改整理。整個讀寫教學過程包括教師的隨堂讀寫策略指導、課下指導和網(wǎng)上指導。

（一）語篇閱讀分析

根據(jù)Krashen提出的“可理解性”輸入假說理論，二語習得的關(guān)鍵是接觸大量可理解的、有趣而又有關(guān)聯(lián)的目的語［5］。于是在閱讀教學這一信息輸入的過程中，既要確保學生足夠的閱讀量，又要把習得過程當做互動過程，使學習者理解輸入話語的含義。因此，要建立一個讀寫教學網(wǎng)絡(luò)平臺，以便師生隨時溝通交流、資源共享。其中開放、動態(tài)的參考資源庫應(yīng)該立足于學生的實際水平和需要。資料來源力求廣泛多樣，閱讀題材可以包括短小精悍、生動優(yōu)美的社科文章、生活小品文、經(jīng)典作品片段、時事報道、評論等。優(yōu)秀經(jīng)典文章根據(jù)體裁與題材進行劃分，并加上鑒賞評論，既有內(nèi)容結(jié)構(gòu)分析，又有相關(guān)好詞、好句的賞析。并附加閱讀和寫作的基本技能講解、與閱讀和寫作有關(guān)的網(wǎng)站等。學生可以根據(jù)閱讀課程的進度和閱讀材料的主題在平臺上進行選擇閱讀。

閱讀輸入的內(nèi)容不僅包括材料中的詞法、語法、文化等知識，更要包括閱讀材料的語篇結(jié)構(gòu)、模式、銜接、連貫等概念。教師在閱讀課上要引入語篇分析理論，從語篇的角度對文章進行分析，加強學生大腦中英語語篇結(jié)構(gòu)圖式的貯存，以便在進行英語寫作時能夠有足夠的圖式隨時選擇使用。例如，在掌握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導學生認識、理解文章的體裁、組織模式、統(tǒng)一性、連貫性等語篇特點。如講到問題解決模式的語篇時，可以先讓學生找出該語篇模式的4個組成部分——情景、問題、反應(yīng)、評價或結(jié)果，并作出評價分析。在一些典型篇章中，引導學生分析整篇文章或段落內(nèi)部的統(tǒng)一性和連貫性的表現(xiàn)方式和手段，如指稱、替代、省略、連接和詞匯銜接等。熟悉語篇模式可以幫助學生超越句子層次來把握語篇，了解掌握英語語篇構(gòu)成的內(nèi)在規(guī)律，增強語篇意識，從而達到在寫作時能創(chuàng)作有效交際的語篇。此外，明確銜接和連貫的作用有助于學生構(gòu)建既局部銜接又整體連貫的語篇。

（二）導入寫作

在學生具備了基本的語篇意識之后，教師可以根據(jù)讀寫課每個單元的主題布置寫作任務(wù)——提供主題或場景以代替?zhèn)鹘y(tǒng)的命題作文形式，學生根據(jù)主題或場景自行命題寫作。教師在該階段的導向任務(wù)主要是圍繞主題展開頭腦風暴，進行小組討論或辯論，提高學生的批判性思維能力。另一個主導任務(wù)是進行寫作策略指導，激活學生大腦中的語篇圖式結(jié)構(gòu)，幫助學生提高挖掘題材的能力。張在新等認為，在寫前階段，通過培養(yǎng)學生運用一定寫作技巧挖掘題材的能力，可以解決中國學生英語寫作中內(nèi)容貧乏的問題［11］。

（三）獨立寫作

經(jīng)過上面的寫前準備，學生基本上就文章主題有了感性認識。然后他們可以登錄讀寫教學網(wǎng)絡(luò)平臺，搜索閱讀相關(guān)主題的文章，對材料進行比較、分析、綜合，并在此基礎(chǔ)上抽象和概括出文章主題，列出提綱，然后進行獨立寫作。在這個階段，教師利用網(wǎng)絡(luò)對學生寫作過程及時跟蹤，提供在線寫作技巧指導，答疑解惑。

（四）互動評改

學生完成初稿之后，進行分組互評作文。但在互評之前教師要制定簡單、具體的評改標準和方法并對學生進行互評方法訓練。可以參照 Williams［12］的稿件整體評估法 Nelson ＆ Murphy［13］的研究結(jié)論，要求學生分層次對文章進行評改：首先關(guān)注文章內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)等宏觀層次問題，其次對詞匯、短語、句子等微觀層面的問題提出修改意見。同伴評改反饋的目的在于取長補短，引以為鑒，因為“閱讀其他同學的作文能增強自己的讀者感。通過閱讀其他同學的作文，給予和接受其他同學的反饋，他們更清楚地意識到自己作文中的問題”［14］。教師在此階段引導學生小組討論互評的方式可以靈活多樣，可以組內(nèi)互評，也可以組間互評；并采用抽查的形式了解學生的互評情況，讓認真互評、改進效果好的小組展示互評成果，并給予加分獎勵。

（五）教師修改與整理

經(jīng)過互評之后，每個同學都得到了自己作文的修改意見。針對性修改之后提交作文二稿。教師批改學生提交的第二稿，指出其中的優(yōu)缺點及具體改進辦法，引導學生完成第三稿（終稿）。教師對其中的佳作進行篩選、修改、整理之后上傳到學生范文庫，供學生在課下自主學習欣賞。教學實踐證明，來自學生習作中的范文更能在同學中起到榜樣的激勵作用。

四、結(jié)語

構(gòu)建大學英語讀寫教學模式，以輸入理論為依據(jù)，建立讀寫網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，借助讀寫平臺，學生可以資源共享、合作學習，教師可以主導、監(jiān)督、輔助學習過程。在閱讀教學中引入語篇分析理論，讓學生認識語篇的結(jié)構(gòu)、組織模式、統(tǒng)一性、連貫性等特點，激活學生的圖式結(jié)構(gòu)，然后依據(jù)過程體裁法引導學生寫作。學生在閱讀教學中掌握的語篇分析知識，通過寫作過程逐漸內(nèi)化，再轉(zhuǎn)化成寫作技能。寫前準備階段利用網(wǎng)絡(luò)進行頭腦風暴、查閱資料、確定主題、提煉提綱等環(huán)節(jié)有利于培養(yǎng)學生的自主學習能力、批判性思維能力、綜合概括能力?；ピu環(huán)節(jié)可以增強學生的互助合作精神，減輕讀寫能力較差同學對寫作的恐懼感，加上老師對讀寫過程中出現(xiàn)問題的反饋互動，都會大大提高學生英語學習的積極性。

［1］楊永林，董玉真.“以讀促寫，以寫促讀”——“體驗英語”視角下的教學模式新探［J］.中國外語，2010，7（1）：13－21.

［2］王雯秋，牟方華.“讀寫一體化”課程設(shè)計構(gòu)想與實踐［J］.外國語文，2013（6）：170－173.

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［14］郭翠紅，秦曉睛.國外二語學習者作文書面反饋研究［J］.解放軍外國語學院學報，2006（5）：61.

（編輯：楊建肖）