鄭旭輝 劉 進 寧滿秀

（福州大學(xué)公共管理學(xué)院 福建福州 350108）

一、前言

由學(xué)生對教師進行課堂教學(xué)評價是目前大學(xué)教學(xué)評價最廣泛和通用的做法。在課程結(jié)束時，由學(xué)生填寫教學(xué)意見調(diào)查問卷，搜集學(xué)生對教師課堂教學(xué)質(zhì)量的看法，以此作為協(xié)助教師改善教學(xué)質(zhì)量或評價教師教學(xué)成效的主要依據(jù)。學(xué)生評價教師受到廣泛采用，主要是認為學(xué)生為教師教學(xué)最直接的對象，學(xué)生對于受教質(zhì)量的感想和意見，應(yīng)有助于教師教學(xué)質(zhì)量的提升。

然而針對教師教學(xué)活動進行學(xué)生意見調(diào)查，不管是國內(nèi)或國外，雖早已通行多年，甚至亦已累積相當(dāng)?shù)难芯砍晒?，但仍存在不少爭議，包括了評價的理念、內(nèi)容設(shè)計、師生認知、實施機制以及結(jié)果運用等層面問題。這些爭議，在將教學(xué)意見調(diào)查僅做為行政單位或教師個人參考的時期，并未受到認真的看待。然而當(dāng)學(xué)生評教意見調(diào)查結(jié)果，將對教師產(chǎn)生實際的社會效果，比如包括是否續(xù)聘，或者與教師績效掛鉤，貼上負面標簽時，學(xué)生參與教師教學(xué)評價的適切性、結(jié)果應(yīng)用實施方式與相關(guān)影響因素等問題，便不得不進一步加以澄清。由此觀之，有必要再對相關(guān)研究成果進行審視與整理，為各高校執(zhí)行學(xué)生評教調(diào)查時提供參考。

學(xué)生通過填寫評教問卷對教師課堂教學(xué)進行評價的正當(dāng)性，建立在學(xué)生是教師教學(xué)的對象上，因此理應(yīng)對教師的教學(xué)良莠有直接的感受，進而反映在填答問卷的結(jié)果中。然而事實上，學(xué)生對教師的評教卻往往受到其他非關(guān)教師教學(xué)品質(zhì)因素的影響。筆者通過整理相關(guān)文獻認為有如下幾個因素可能影響了學(xué)生對教師的教學(xué)評價。

二、學(xué)生對教師教學(xué)評價的影響因素

（一）行政決定因素

Seldin（1993）等指出：不當(dāng)?shù)男姓Q定，將使一份好的教學(xué)平等量表成為不具參考價值的無效問卷。[1]這些行政決策因素包括了評價的實施時間、問卷是否匿名、授課教師是否在場、實測方式等。

實施的時間：Seldin（1993）建議，進行教學(xué)意見調(diào)查的適當(dāng)時間，應(yīng)在課程實施六周后至課程結(jié)束前兩周之間。過早實施，學(xué)生對教師的教學(xué)尚未有充足的認識；過晚實施，則填寫結(jié)果會與學(xué)生對自我課程成績的預(yù)期有所混淆。例如當(dāng)學(xué)生預(yù)期獲得高分時，將傾向給與教師相對較高的評分或評等；反之，當(dāng)學(xué)生預(yù)期將獲得低分或不及格時，則傾向給予教師相對較低的評分或評等。黃毅志等人（2003）的研究也顯示，教師給予學(xué)生的平均分越高，其教學(xué)評鑒得分也顯著越高。[2]

問卷是否匿名：Feldman于1979年以及Blunt1991年曾研究問卷是否為匿名的影響性，其結(jié)果指出，在不能確定是否為匿名的情況下，學(xué)生會給予較高的評價；若能確定為匿名時，則傾向給予較低的評價。并且這種匿名性會與學(xué)生是否正處于學(xué)習(xí)評量時段、是否已知道自己的課程成績、是否被告知結(jié)果僅作為研究之用，抑或是相信評價結(jié)果具有對抗任教者的可能性有所關(guān)聯(lián)。

授課教師是否在現(xiàn)場：當(dāng)任教者在填寫現(xiàn)場時，學(xué)生傾向給予較高的評價，這種見面三分情所導(dǎo)致的較高評價現(xiàn)象，被稱為仁慈繆（leniency error），或偏誤的向上提升（biased upwards）。國內(nèi)學(xué)者彭虹斌（2009）指出“人情”是一道門檻,學(xué)生對他們喜歡的或與他們關(guān)系融洽的老師都會多給一些人情分,善于與學(xué)生搞好關(guān)系,有親和力的老師會贏得學(xué)生的好感,在評教中,有一定的優(yōu)勢,得分會增加。[3]

實測方式：至于實測的方式會不會影響到評教的結(jié)果呢？由于一般認為網(wǎng)絡(luò)的填答率低于紙本調(diào)查低，進而會影響到問卷的信度、效度，但是張德生（Chang,2005）的研究卻顯示，紙本和網(wǎng)上實測都同樣具有頗高的內(nèi)部一致性和效度，二者之間并沒有差異，但前者所獲得的總體評價，卻顯著高于后者。[4]這其中的原因與上述所提及的匿名性、教師是否在場有關(guān)。由于紙本實測通常必須由任課教師或相關(guān)人員在場主持，因此匿名性將不如單獨于網(wǎng)絡(luò)上進行的好，學(xué)生可能因為曝光的可能性及社會壓力而給出較高的評價。

（二）課程規(guī)劃因素

課程屬性：研究者發(fā)現(xiàn)，選修課程較必修課程容易獲得較高的評價，這一現(xiàn)象的可能原因在于，選修課程是學(xué)生經(jīng)過比較與了解而作出的選擇，因此對這些課程已有較多的了解，并且也符合自己的某種設(shè)定，例如興趣、作息時段等條件；而必修課程則是被迫性的接受，缺乏選修課程所具備的有利條件，因而相比較而言，較難獲得學(xué)生的認同。

課程領(lǐng)域：學(xué)者的研究大都指向課程領(lǐng)域與教師評價有關(guān)系。換言之，課程是理論型還是應(yīng)用型影響學(xué)生對教師的評價。Cashin（1990）的研究便具體指出，教授數(shù)學(xué)和科學(xué)等科目的教師獲得較低的評價。[5]對此Cashin進一步指出，因為這些教材并非學(xué)習(xí)者導(dǎo)向的課程編排，并且也需要大量的推理能力，而學(xué)生往往缺乏這些能力，從而不利于這些課程的學(xué)習(xí)。Perry、Niemi、Jonse則總結(jié)指出課程對教學(xué)評價的重要性：當(dāng)教授的是有趣的教材時，一個教學(xué)技巧較差的教師所得到的評價，也將高于一位教學(xué)技巧較佳但卻教授無趣教材的教師。

課程要求：對于是否要求學(xué)生進行作業(yè)與教學(xué)評價之間的關(guān)系，歷來研究都不一致。Birnbaum在1999年的研究顯示，學(xué)生傾向給予那些課程內(nèi)容最少、要求標準最低的課程最高分的評價。而 Franklin（1991） 則進一步區(qū)分作業(yè)量（workload）與作業(yè)困難度（difficulty）之間的不同。[6]前者指的是學(xué)生必須花費大量時間才能完成的作業(yè)，盡管作業(yè)內(nèi)容十分簡易；而后者則是具有挑戰(zhàn)性的作業(yè)，盡管份量非常的少，但這種作業(yè)反而對教師的評價有些微的正面功能。對于有作業(yè)份量的影響性，Wachtel總結(jié)認為，其實不管是作業(yè)份量的多寡或是難易，課程進行的節(jié)奏（the pace of course）是否有足夠的時間，讓學(xué)生完成教師所指派的作業(yè)要求似乎才是重點。

課程開設(shè)時段：至于課程開始時段是否會影響到學(xué)生給予的評價，有研究發(fā)現(xiàn)，在一天之中那些開設(shè)在最早、最晚，所獲得的評價是最低的，并且在這個研究中顯示課程時段的影響性，還要高于學(xué)生性別、年級、主修領(lǐng)域以及預(yù)期成績等因素。課程時段的影響性可能與學(xué)生的學(xué)習(xí)準備度有關(guān)，過早時段，學(xué)生身心尚未進入最佳狀態(tài)，而過晚時段則身心已疲憊，學(xué)習(xí)情形也同樣不佳，進而連帶影響了給予教師的評價。

班級規(guī)模大小：班級規(guī)模小時，教師傾向獲得較高的評價。對此研究者的解釋是，人數(shù)較少時教師與學(xué)生有較多的互動，易于建立較為密切的關(guān)系，而班級人數(shù)過多，則影響到教師對教材呈現(xiàn)的完整性，因而不利于學(xué)生對教師的評價。不過也有研究者認為班級的大小與評價高低的關(guān)系，并非直線式的而是U形或曲線，也就是小班或大班教學(xué)所獲得的評價要高于中型班級。對此現(xiàn)象，研究者認為有三個方面的原因：包括系所傾向于指派較具教學(xué)經(jīng)驗的資深教師來負責(zé)大班級教學(xué)；或者具有聲望與教學(xué)口碑的教師，容易吸引更多學(xué)生加入選修，以致形成大班；以及大班教學(xué)可能配有教學(xué)助理給予協(xié)助，能提供更多互動機會與不同的教學(xué)形態(tài)，因而增加學(xué)生的滿意度。

（三）教師個人因素

職級、性別及教學(xué)年資：有學(xué)者研究指出，教師在任教第一年所獲得的評價，要低于往后數(shù)年，原因在于教學(xué)經(jīng)驗的缺乏及與學(xué)生互動技巧的生疏。而也有學(xué)者認為，教師職級高低與所獲得的教學(xué)評價之間，并沒有顯著的關(guān)聯(lián)性；在職級方面，副教授所獲得的評價顯著低于講師、助理教授及教授。至于教師性別與學(xué)生評教的關(guān)聯(lián)性，張德勝的研究顯示，男性教師任教班級的滿意度高于女性教師，然而黃毅志、巫有鎰的研究卻顯示女性教師較獲得學(xué)生的認同，而有較高的評價。這些不同研究結(jié)果顯示性別因素非影響教師教學(xué)評價的獨立因素。[7]

教師名望：就如同追星心態(tài)般，那些被認為具有較高名望的“名師”，是否能獲得學(xué)生給予的較高評價呢？的確如此，Perry（1974）和Perry、Abrami、Leventhal、Check（1979）的研究皆指出，學(xué)生對教師的先期期望，的確會影響到對教師的評價，特別是那些擁有高知名度而表達技巧又好的教師，所獲得來自學(xué)生的評價，明顯高于擁有同樣好的教學(xué)技巧好但是卻沒有那么有名的教師。[8][9]

教師的研究成果：研究成果多的教師，是否也能在教學(xué)任務(wù)中獲得學(xué)生的肯定呢？國內(nèi)外的相關(guān)研究并未得到確切的結(jié)論。綜合這些研究所提出的可能解釋指向，教師可能因為有較佳的研究成果可以作為授課內(nèi)容，因而獲得學(xué)生較高評價，但也可能因為投入過多的時間于研究工作，荒疏了教學(xué)任務(wù)，以致影響教學(xué)品質(zhì)。不過這個議題也顯示，教學(xué)任務(wù)與研究工作之間的關(guān)聯(lián)性必須加以區(qū)分，特別是在以傳授基礎(chǔ)學(xué)識為主的大學(xué)課程，教師的研究成果與教學(xué)效能，不必然具有正面的相關(guān)性。換言之，不應(yīng)再假定有較佳研究成果的教師，一定也有好的教學(xué)表現(xiàn)，也即不應(yīng)再以研究成果作為評價教師是否稱職的唯一標準，而“教學(xué)型教師”概念的出現(xiàn)，應(yīng)是對此的最佳回應(yīng)。借以減輕研究工作的負擔(dān)，授以教學(xué)型教師更多的教學(xué)任務(wù)，及增加教學(xué)成果在教學(xué)評價的比重，而這些教師也能借由教學(xué)成果，獲得如同研究成果一般的肯定。

教師的人格特質(zhì)：不管是教師的自我認定或?qū)W生的認知，都認為教師的人格特質(zhì)會影響到教學(xué)表現(xiàn)。Murray的研究指出，不同人格特質(zhì)的教師與不同課程屬性之間存在交互作用，也即教師人格特質(zhì)并非單一因素，而是端視與課程屬性之間的適切性，例如學(xué)術(shù)性的課程應(yīng)連結(jié)至嚴謹?shù)娜烁裉刭|(zhì)，而創(chuàng)新性課程則與靈活的人格特質(zhì)有更高的契合度。[10]

教師對評價所持的態(tài)度：教師如何看待教學(xué)評價，是否也會影響學(xué)生給予的評價結(jié)果呢？張德生的研究的確證實了這樣的現(xiàn)象，教師對教學(xué)評價持正面態(tài)度時，所獲的學(xué)生評價就會較高；反之則反。但二者之間的關(guān)系，仍有待于進一步理清，也就是先因教師獲得學(xué)生較高評價，才使得對學(xué)生評價持有正面積極態(tài)度，還是教師原先持有正面態(tài)度，進而愿意主動改善教學(xué)，從而才獲得學(xué)生較高評價？但是值得注意的是教師態(tài)度與學(xué)生評價之間存在交互關(guān)系。因而，提升教師對教學(xué)評價的正向態(tài)度，應(yīng)列為評教的重要工作。

（四）學(xué)生個人因素

課程興趣：研究顯示，學(xué)生偏向給予自己有興趣的課程較高評價，雖然這種現(xiàn)象不應(yīng)被視為偏見，但是學(xué)生與此種情況下所反映的評價結(jié)果，應(yīng)歸于課程因素，而非教師教學(xué)的品質(zhì)。這個現(xiàn)象也如同前述選修課程比必修課程獲得更高評價一樣。

學(xué)生性別：學(xué)生性別是否會影響對教師的教學(xué)評價？已有的研究結(jié)論并不一致，部分研究顯示，男學(xué)生比女學(xué)生傾向?qū)處煷虺鲚^高的評價分數(shù)或等級；另有研究的發(fā)現(xiàn)卻完全相反。另一些研究則顯示，學(xué)生傾向給予同性別的教師較高的評價。綜合這些研究結(jié)果，較佳的詮釋應(yīng)是學(xué)生性別并非獨立的影響因素，而是可能與其他因素有著交互作用的關(guān)系，例如教師的人格特質(zhì)等，也就是不同性別的教師的人格特質(zhì)與同性別學(xué)生之間的默契度的排列組合，才是決定具體結(jié)果的因素。

預(yù)期成績：歷來的研究大致上支持學(xué)生對自己得成績的預(yù)期愈高，給予教師的教學(xué)評價也愈高，但是對于如何解釋這種現(xiàn)象，學(xué)者的意見卻相當(dāng)分歧。Wachtel（1998）歸納有三個可能的原因：1.仁慈假說，即教師用比較寬松的成績評定標準，給予學(xué)生較高的分數(shù)，以便買回學(xué)生給予的較高評價；2.效度假說，因為教師的教學(xué)頗具成效，讓學(xué)生學(xué)得多、學(xué)得好，學(xué)生因而獲得較好成績，自然給予教師較高的評價；3.學(xué)生特質(zhì)假說，因為學(xué)生對課程有較高的興趣，連帶地影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)成效及教師投入教學(xué)的意愿，在良性互動的循環(huán)下，學(xué)生有了好成績，教師也能獲得學(xué)生的高評價。[11]

（五）問卷內(nèi)容形式

至于問卷內(nèi)容，Algozzine（2004：135）指出，大學(xué)中的教學(xué)評價，大多采行“自助餐館式”（Cafeteria-style）的方法，將各種不同的題型組合在一份問卷中，包括開放性和封閉性的題型，和至少有一題針對教師整體性教學(xué)效能進行評估，以及文字性的評論等。[12]至于具體的問卷內(nèi)容，Kolitch、Dean（1999）主張應(yīng)包括課程組織、教學(xué)行為、學(xué)習(xí)評量、師生互動以及整體評價等。[13]

上述文獻探討顯示，除了教師本身的教學(xué)效能之外，事實上尚存在著諸多影響教學(xué)評價結(jié)果的因素，對此若未能有進一步的規(guī)劃，教師的教學(xué)評價結(jié)果，將可能是來自于未知因素交錯影響下的產(chǎn)物，而不是教師的教學(xué)品質(zhì)。下文筆者將提出幾點可能性建議，以期能盡可能降低非關(guān)因素對教師評價結(jié)果的影響度。

三、關(guān)于實行學(xué)生對教師教學(xué)評價的幾點建議

（一）避免使用評價字眼

教與學(xué)原是一體二面的關(guān)系，這種雙向關(guān)系已在“教學(xué)”一詞中表明，是由教師“教”的活動以及學(xué)生“學(xué)”的活動共同組成，也即學(xué)生是“教學(xué)”活動的主體與參與者，因此對于教學(xué)活動的評價，不應(yīng)以旁觀者，甚至上位評價者的角色來定位學(xué)生，而僅僅以教師“教”的行為為評價對象，而是應(yīng)將學(xué)生視為一起參與的伙伴，對所共同參與的教學(xué)活動提供回饋，不僅是被動的接受、評判教師提供的菜色，而且也忽略了應(yīng)主動積極參與的一面。

另外，傳統(tǒng)文化脈絡(luò)下的師生關(guān)系是屬于“天地君親師”五倫倫常之一，師生間含有強烈的尊卑、上下、長幼的階級含義和類親親屬關(guān)系，即使是在現(xiàn)代社會中，情感性的滿足也是教育人員最大的動力。因此若以“評價”或“評量”等具有考核意涵的詞語，來命名學(xué)生的教學(xué)意見調(diào)查，不僅對教師情感是種傷害，并且容易形成將師生關(guān)系導(dǎo)向消費關(guān)系的傾向，那么知識將成為商品；而原本應(yīng)是師生共同參與的意見回饋，也將變成顧客的滿意度調(diào)查，教師將獨立承擔(dān)教學(xué)改進的責(zé)任，而難以要求學(xué)生有更為積極的學(xué)習(xí)投入，因為“顧客永遠是對的”。這些現(xiàn)象就教育的長期發(fā)展而言都是極為不利的，長此以往，扭曲的學(xué)生教學(xué)評價將造成“主動的教師、被動的學(xué)生”、“把學(xué)生客體化”以及“物化知識”等副作用，師道尊嚴將淡然無存。

（二）應(yīng)包含學(xué)生對自我學(xué)習(xí)參與的反省

為了落實上述教學(xué)是師生共同參與的活動，問卷內(nèi)容除了針對教育三大知識系統(tǒng)：課程、教學(xué)及評價三個層面（例如“課程內(nèi)容與規(guī)劃”、“教學(xué)策略與技巧”以及“學(xué)習(xí)評價命題與回饋”等）分別設(shè)計題目外，也應(yīng)納入學(xué)生對自我學(xué)習(xí)活動的評估，讓學(xué)生在反省自己在課堂上的參與度是否積極足夠，例如出席率、課程投入時間、作業(yè)完成情形，甚至對學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期等。學(xué)生學(xué)習(xí)自評的結(jié)果，可進一步與學(xué)生的回饋意見進行比對，將能有助于提供如學(xué)生自我預(yù)期成績與教學(xué)平等間的關(guān)系等更多訊息，以作為教師改善教學(xué)方案的依據(jù)。

（三）發(fā)展可適應(yīng)于不同學(xué)科的多元指標

不同于其它以物或事為對象的職業(yè)，師生在教學(xué)中的互動，存在著許多不確定因素，我們很難確認設(shè)計什么樣的教師教學(xué)行為，會導(dǎo)致何種學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此教師的教學(xué)績效，并不適宜由學(xué)生的行為表現(xiàn)加以反推，因而教師的教學(xué)行為本身，便成為教學(xué)評價主要檢視的對象，也因此一般的教學(xué)評價問卷調(diào)查都借由設(shè)計某些假定能達成教學(xué)效能的教學(xué)行為，供學(xué)生判斷教師實際教學(xué)行為，與這些優(yōu)良行為之間的符合程度。然而大學(xué)學(xué)科專業(yè)繁多，彼此間的歧異性也大，對于不同系所/科目而言，優(yōu)質(zhì)教學(xué)行為的指標是什么，將難有一致的標準，例如語言學(xué)習(xí)課程與實驗實踐課程，彼此的教學(xué)內(nèi)涵差異大，對教師需求的教學(xué)行為也不同。因此，除了一般性共同的優(yōu)良教學(xué)方案指標外，有必要發(fā)展出以科系為本位的“分流教學(xué)方案指標”，由各科系以其課程目標制訂優(yōu)良教學(xué)行為應(yīng)包括的指標內(nèi)涵，甚至允許個別教師針對所任教科目有某種程度的空間可置換自己認為適當(dāng)?shù)捻椖俊?/p>

（四）納入不同檢視目的評價參與者

學(xué)生固然是教師教學(xué)的主要參與者，然而要評價一個教學(xué)活動是否完整與有效，卻應(yīng)借助更多維度的參與人員和目的檢視。若從完整的教學(xué)流程來看，一個教學(xué)活動應(yīng)包括課前的準備活動、課中的發(fā)展活動以及課后的綜合活動等，而學(xué)生所能參與主要只集中在課堂上的教學(xué)活動，至于課程的準備與規(guī)劃等前置階段，或者課后的綜合活動等，則難以在學(xué)生參與的教學(xué)評價問卷中加以呈現(xiàn)，對此 Nasser、Fresko（2002）建議，應(yīng)將教師教學(xué)評價視為一項整合性的績效評價，而非僅針對課堂上的教學(xué)行為，其評價方式可包括行政評價、同事評價、學(xué)生評價及自評等加以實施。[14]

至于這些不同層面的評價重點，筆者認為在行政方面應(yīng)強調(diào)教師對行政措施的配合度與效率，例如教學(xué)大綱或教材內(nèi)容的及時揭示、調(diào)補課安排、教學(xué)方案的改進等；同事評價則可再區(qū)分為兩個向度：一是領(lǐng)域?qū)ｉT性的審查，由同為該學(xué)科領(lǐng)域的專家或同事針對所規(guī)劃的課程內(nèi)容進行專門性的審查，以審視課程內(nèi)容，是否確實包括該科目應(yīng)有的重要概念及發(fā)展趨勢，有助于提升學(xué)生的知識和技能；二是教育專業(yè)性的檢視，有教育專業(yè)人員擔(dān)任，針對課程設(shè)計、教學(xué)活動安排等層面，檢視是否符合教育原理，有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與動機。

而學(xué)生評價是進行教學(xué)意見回饋，由學(xué)生填寫事先設(shè)計好的問卷，以收集學(xué)生對教學(xué)過程的回饋信息，是屬于實踐層面的審視。

至于教師自評，這是由教師依學(xué)生填寫的評教問卷的相同內(nèi)容，自我檢視教學(xué)進度與實際的符合度。再將其結(jié)果與學(xué)生所填寫的結(jié)果作為比較，以拉近師生雙方的認知差距，借以增加教師的后設(shè)認知能力。

（五）以協(xié)助輔導(dǎo)作為機制的主要出發(fā)點

如上述國內(nèi)外眾多研究都顯示，評教問卷的填答過程，受到許多外在因素諸如行政安排、課程屬性、課程時段、課程要求、學(xué)生興趣、班級大小等影響。換言之，學(xué)生填答的結(jié)果，并非完全反映教師的教學(xué)品質(zhì)，更可能摻雜了其他因素；再者，學(xué)生的教學(xué)意見調(diào)查僅是眾多教學(xué)評價向度之一，而教學(xué)評量又只是教師評價的項目之一，因此并不適宜以教學(xué)意見調(diào)查的結(jié)果作為教師評價層級的人事處置依據(jù)，例如續(xù)聘或晉級與否等，而是作為專業(yè)再檢視與輔導(dǎo)的篩選依據(jù)?？稍俜譃槎€部分：在消極面，當(dāng)教師獲得與其預(yù)期不同的評價結(jié)果時，應(yīng)有可應(yīng)教師要求再次檢視評價過程的機制，以確認是否有非關(guān)教師教學(xué)品質(zhì)的其他因素摻雜其中，或再進行其他面向的專業(yè)性檢視，例如課程設(shè)計、教學(xué)實施以及評量過程等是否適當(dāng)，并以此些檢視的共同結(jié)果，做為最終教師教學(xué)評價的判定；在積極面向，則應(yīng)由診斷與輔導(dǎo)措施的介入，以確認教師可能的問題是什么，并隨后針對多元維度檢視所發(fā)現(xiàn)的問題，提供處方性的改進建議與協(xié)助措施。

（六）建立負面情感互動的排除機制

Lortie曾以行業(yè)的三種不同報酬體系指出，教學(xué)行業(yè)是一個特重感情投入的工作。[15]不同于某些行業(yè)可以用金錢的累積等外在報酬來定義職業(yè)成就；也難以完全從職級的達成或權(quán)利等附屬報酬來測量；因而情感報酬遂成為教師成就的重要來源。也就是教師傾向從與學(xué)生的互動中獲取工作的滿足，學(xué)生的進步與成長是對教師工作的一種獎賞。但是這種特種情感性投入的現(xiàn)象，卻容易導(dǎo)致師生雙方非理性因素的存在。當(dāng)學(xué)生自認為無法學(xué)習(xí)來自教師傳授的知識或者不認同教師強調(diào)的道德規(guī)范時，這種負面情感性的互動，將可能直接反映在評教問卷的結(jié)果中。因此應(yīng)針對這些負向情感建立排除機制。

（七）適時揭露授課教師信息

教學(xué)行業(yè)具有較高的情感性，學(xué)生對教師的認同，一如對品牌的認同，因此當(dāng)學(xué)生對教師有較高的認同時，例如認為教師學(xué)問淵博、待人謙和或享有極高的學(xué)術(shù)聲望時，這種積極正面的情感認同，對授課將有極大的幫助。然而現(xiàn)行的選課制度，除了課程名稱及時段外，學(xué)生只能借由課程大綱了解課程的簡約內(nèi)容；至于對教師的了解，則往往停留在學(xué)長學(xué)姐的口耳相傳，而內(nèi)容則不外乎“分數(shù)高不高”、“作業(yè)多不多”、“上課會不會點名”等消極面的傳述，也就更無從得知、了解教師在該領(lǐng)域的相關(guān)學(xué)術(shù)背景等信息。因此，在選課系統(tǒng)適時揭露授課教師對課程的相關(guān)正面訊息，即進行教育行銷，例如在授課領(lǐng)域教學(xué)研究、服務(wù)上的特殊表現(xiàn)等，或與教師個人網(wǎng)站等既有資料進行聯(lián)結(jié)，將有助于學(xué)生對教師較為正面的期待等人際知覺，進而引導(dǎo)出更為積極的學(xué)習(xí)態(tài)度與成效。

四、結(jié)論

隨著績效概念的四處滿溢，即使是強調(diào)百年樹人的教學(xué)行業(yè)，也無可避免地承受社會大眾追求績效的壓力，進而要求對教師進行評價。學(xué)生對教師進行教學(xué)評價，因為具有參與教學(xué)現(xiàn)場的親近性、實施便利以及易于呈現(xiàn)量化等級等優(yōu)點，遂成為學(xué)校用以回應(yīng)社會期望的最佳選擇。然而學(xué)生給予教師教學(xué)評價，國內(nèi)外研究均指出尚存在諸多的爭議，而使教學(xué)評價能否真實反映教師教學(xué)效能產(chǎn)生疑義，其中主要的影響因素，包括行政決定因素、課程因素、教師個人因素以及學(xué)生個人因素等。然而大多數(shù)因素所產(chǎn)生的影響方向，在不同研究所得到的結(jié)論并不一致，這種現(xiàn)象正顯示教學(xué)評價具有相當(dāng)程度的脈絡(luò)性，而與各校生態(tài)有所關(guān)聯(lián)，因而各校有必要對此進行研究，以建立適合本校教師的評價機制。

再者，文中所提及的若干建議，事實上可能必須耗費相當(dāng)?shù)男姓Y源才得以實施，或許將因此使行政單位卻步。但是必須強調(diào)的是，當(dāng)教學(xué)評價的結(jié)果，被用以對教師進行真實的社會處置，；例如作為決定升遷、晉級、授課及聘期等依據(jù)，而對教師的權(quán)益產(chǎn)生重大影響時，學(xué)校應(yīng)有義務(wù)投入相對的審慎的態(tài)度與資源，建構(gòu)更為完美的機制，以贏取教師的信任和學(xué)生的重視，否則當(dāng)學(xué)生以一種顧客的心態(tài)來面對教學(xué)評價問卷并將其視為“消費滿意度問卷調(diào)查”時，將逼迫教師把教學(xué)活動視為獲取“顧客”喜愛的生存策略，而不能展現(xiàn)真正有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)，從而教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生是否真正獲益，將可能成為教學(xué)評價問卷調(diào)查過程中最不重要的部分。那么正如同McDaniel（2006）的質(zhì)問：“學(xué)生評價老師真的是一件好事嗎？”[16]

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