宋 勇

安慶師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽安慶,246011

隨著世界經(jīng)濟(jì)一體化和我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，“中國(guó)離不開(kāi)世界，世界離不開(kāi)中國(guó)”已成為廣泛共識(shí)，培養(yǎng)既懂外語(yǔ)又懂專業(yè)的國(guó)際化人才勢(shì)在必行。自2001年以來(lái)，教育部先后出臺(tái)一系列政策，并于2010年評(píng)選出151門雙語(yǔ)教學(xué)示范課程以推動(dòng)高校雙語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展，各高校也紛紛積極響應(yīng)號(hào)召?gòu)氖码p語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。但是雙語(yǔ)教學(xué)既不同于以往的學(xué)科教學(xué),又有別于常規(guī)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，它具有自身的特殊性。本文擬就雙語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)涵與外延進(jìn)行探討，對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)言、知識(shí)和文化的關(guān)系進(jìn)行剖析，并提出幾點(diǎn)建設(shè)性的探索意見(jiàn)。

1 問(wèn)題的提出

探究雙語(yǔ)教學(xué)，首先要明確其概念的內(nèi)涵與外延。1985年英國(guó)《朗文應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)詞典》解釋“bilingual education(雙語(yǔ)教育)”為“the use of foreign language in school for teaching of content subjects”[1]。意即“使用外語(yǔ)進(jìn)行學(xué)科教學(xué)”。我國(guó)教育部于2010年頒布的《雙語(yǔ)教學(xué)示范課程建設(shè)項(xiàng)目評(píng)審指標(biāo)體系》中指出：“雙語(yǔ)教學(xué)是指將母語(yǔ)外的另一種外國(guó)語(yǔ)言直接應(yīng)用于非語(yǔ)言類課程教學(xué)，并使外語(yǔ)與學(xué)科知識(shí)同步獲取的一種教學(xué)模式?！笔聦?shí)上國(guó)外的“bilingual education(雙語(yǔ)教育)”與我國(guó)的“雙語(yǔ)教學(xué)”存在諸多不同，下面擬就美國(guó)、加拿大的雙語(yǔ)教育與我國(guó)的雙語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行比較，從而得出我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)。

1.1 目的不同

國(guó)外的雙語(yǔ)教育已經(jīng)擁有完善的理論體系和成熟的經(jīng)驗(yàn)，其目的如王斌華教授所言：“不僅是為了培養(yǎng)雙語(yǔ)人才或追求共同語(yǔ)言，而且大多是源于種族同化、文化認(rèn)同、社會(huì)穩(wěn)定等社會(huì)和政治需要，甚至給予民族和諧共處、避免國(guó)家分裂的考慮?！盵2]

加拿大作為一個(gè)雙語(yǔ)國(guó)家，于1969年頒布了《官方語(yǔ)言法》，規(guī)定英語(yǔ)和法語(yǔ)同為官方語(yǔ)言，享有同等法律地位。加拿大以法律的形式規(guī)定雙語(yǔ)教育，推行多元文化，調(diào)和英裔、法裔兩大民族的矛盾，從而維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一。其雙語(yǔ)教育的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生掌握英語(yǔ)和法語(yǔ)兩門語(yǔ)言，成為雙語(yǔ)人才，其性質(zhì)為添加性(additive)的雙語(yǔ)教育。

美國(guó)作為一個(gè)移民國(guó)家，20世紀(jì)60年代中后期大批中美洲移民涌入美國(guó)，面對(duì)語(yǔ)言和文化的多樣性，美國(guó)政府希望學(xué)校充當(dāng)同化移民和少數(shù)民族學(xué)生的“熔爐”(melting pot)，從小就把學(xué)生培養(yǎng)成“真正的美國(guó)人”。其雙語(yǔ)教育以移民學(xué)生的母語(yǔ)(西班牙語(yǔ))和英語(yǔ)同時(shí)作為教學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行課堂教學(xué)，逐步用英語(yǔ)替代母語(yǔ)，使他們能夠融入主流的英語(yǔ)社會(huì)并享有和他人同等的教育、工作機(jī)會(huì)，最終實(shí)現(xiàn)移民的同化，維護(hù)政治穩(wěn)定[3]。其雙語(yǔ)教育的任務(wù)是用英語(yǔ)替代不同的少數(shù)民族語(yǔ)言，其性質(zhì)為縮減性的(subtractive)雙語(yǔ)教育。

我國(guó)的法定官方語(yǔ)言是漢語(yǔ)，英語(yǔ)是主要的第二語(yǔ)言。我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)是針對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)英語(yǔ)教學(xué)費(fèi)時(shí)低效的應(yīng)試教育趨向, 采用英語(yǔ)進(jìn)行專業(yè)課程教學(xué)以提高學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用水平，培養(yǎng)具有國(guó)際交流與競(jìng)爭(zhēng)能力的復(fù)合型雙語(yǔ)人才。我國(guó)的雙語(yǔ)教學(xué)具有明顯的添加性特征，如上述教育部的定義所言，注重外語(yǔ)的應(yīng)用和學(xué)科知識(shí)的同步獲取，側(cè)重于語(yǔ)言與知識(shí)兩者的共同學(xué)習(xí)。

1.2 方式不同

加拿大采用沉浸式(immersion program )雙語(yǔ)教育，是指以非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言作為直接教學(xué)語(yǔ)言，將學(xué)生浸泡在目的語(yǔ)環(huán)境中，教師不僅教授目的語(yǔ)，也用目的語(yǔ)教授其他課程，即第二語(yǔ)言不僅是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而且是學(xué)習(xí)的工具。該方式獲得了巨大成功，被稱為是“第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)發(fā)展中的一次革命”。

美國(guó)采用過(guò)渡式(transitional bilingual education)雙語(yǔ)教育。學(xué)生進(jìn)入學(xué)校后，部分或全部使用母語(yǔ)，通過(guò)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)英語(yǔ)基本知識(shí)和技能，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹挥糜⒄Z(yǔ)進(jìn)行教學(xué)。其特點(diǎn)是母語(yǔ)和英語(yǔ)較為靈活地互為主體語(yǔ)言，但更注重的是英語(yǔ)能力的培養(yǎng)。

我國(guó)的雙語(yǔ)教學(xué)尚未形成成熟的模式與體系，對(duì)于雙語(yǔ)課程尚無(wú)統(tǒng)一的評(píng)審指標(biāo)。從教材使用看，有英語(yǔ)原版教材，有英文教材加上漢語(yǔ)配套教材，有漢語(yǔ)教材配合英語(yǔ)課件。從教學(xué)模式看，英語(yǔ)使用比例各不相同，有90%的，有50%的，還有10%的。復(fù)旦大學(xué)的外語(yǔ)授課課時(shí)指標(biāo)定為50%以上，武漢大學(xué)無(wú)明確指標(biāo)，浙江大學(xué)的指標(biāo)為30%～70%[4]。在考核方式上，有的是漢語(yǔ)試卷，有的是英文試卷，也有的是將筆試與口試相結(jié)合。

1.3 語(yǔ)言環(huán)境不同

美國(guó)雙語(yǔ)教育的目的語(yǔ)是英語(yǔ)，加拿大雙語(yǔ)教育的目的語(yǔ)是法語(yǔ)，學(xué)習(xí)者就生活在目的語(yǔ)環(huán)境中，教學(xué)之外學(xué)習(xí)者必須運(yùn)用目的語(yǔ)從事各項(xiàng)活動(dòng)。我國(guó)是單語(yǔ)國(guó)家，目的語(yǔ)運(yùn)用的環(huán)境支持差，教學(xué)之外學(xué)習(xí)者完全使用母語(yǔ)從事各項(xiàng)活動(dòng)，沒(méi)有機(jī)會(huì)使用目的語(yǔ)。這一區(qū)別帶來(lái)一系列教學(xué)問(wèn)題。

1.4 目的語(yǔ)屬性不同

美國(guó)和加拿大的雙語(yǔ)教育屬于同一語(yǔ)系內(nèi)部的雙語(yǔ)實(shí)踐。英語(yǔ)、法語(yǔ)、西班牙語(yǔ)均屬印歐語(yǔ)系，在語(yǔ)音規(guī)則、詞匯構(gòu)成、句子結(jié)構(gòu)、篇章結(jié)構(gòu)、思維習(xí)慣和表達(dá)方式上具有相似性，因此開(kāi)展雙語(yǔ)教育擁有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。而漢語(yǔ)屬于漢藏語(yǔ)系，與英語(yǔ)在語(yǔ)法規(guī)則、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、思維與表達(dá)方式上存在著較大差異。

通過(guò)上述對(duì)比可知，我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)具有如下特點(diǎn)：(1)教學(xué)目標(biāo)是語(yǔ)言能力與學(xué)科知識(shí)的同步增長(zhǎng)；(2)尚未形成成熟、可操作性強(qiáng)的教學(xué)方式；(3)目的語(yǔ)運(yùn)用的環(huán)境支持差，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)效果優(yōu)劣不一；(4)目的語(yǔ)與母語(yǔ)間存在較大差異，阻礙了教學(xué)的順利開(kāi)展。因此，我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)尚處于起步與摸索階段。由于國(guó)情和語(yǔ)言文化背景不同，照搬照抄他國(guó)的成功經(jīng)驗(yàn)并不可取，需要探索適合我國(guó)國(guó)情的雙語(yǔ)教學(xué)模式與規(guī)律。

2 雙語(yǔ)教學(xué)的制約因素分析

基于上述比較，我國(guó)開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)存在著語(yǔ)言和文化等制約因素。

首先是語(yǔ)言障礙。知識(shí)是人類具有的經(jīng)驗(yàn)和理解能力，語(yǔ)言是體現(xiàn)知識(shí)的工具，語(yǔ)言對(duì)知識(shí)進(jìn)行分離、表現(xiàn)和解釋,知識(shí)借助于語(yǔ)言才得以主觀和客觀的存在形式[5]。由于英語(yǔ)和漢語(yǔ)在語(yǔ)法規(guī)則、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、思維與表達(dá)方式上存在著較大差異，加之我國(guó)英語(yǔ)運(yùn)用的環(huán)境支持較差，所以，我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)中最大的障礙是語(yǔ)言。一方面，教師理解英文原版教材往往并不十分困難，但是用規(guī)范的英語(yǔ)講解、組織教學(xué)有一定的難度,從而在思想表達(dá)的準(zhǔn)確度和游刃度上均受到限制，影響教學(xué)效果。另一方面，學(xué)生面臨著閱讀大篇幅英文原版教材、理解教師課堂語(yǔ)言、運(yùn)用英語(yǔ)表達(dá)思想等一系列問(wèn)題。在雙語(yǔ)教學(xué)中，既不能為了用外語(yǔ)上課而忽視專業(yè)知識(shí)的傳授, 也不能為了專業(yè)學(xué)習(xí)而把外語(yǔ)看做教學(xué)負(fù)擔(dān)[6]。因此，要正確把握教學(xué)語(yǔ)言的運(yùn)用，清除語(yǔ)言障礙，探究專業(yè)知識(shí)傳授、學(xué)生能力培養(yǎng)以及外語(yǔ)水平提高的契合點(diǎn)。

其次是文化障礙。語(yǔ)言與文化緊密交織，有著不可分割的內(nèi)在聯(lián)系。我國(guó)語(yǔ)言學(xué)家盛炎指出，社會(huì)文化影響著人們的思維模式，在社會(huì)文化中建立起來(lái)的思維模式和習(xí)得的母語(yǔ)文化知識(shí)以潛意識(shí)的形式存在于人腦中，是人們使用語(yǔ)言進(jìn)行交際的前提[7]。我國(guó)的雙語(yǔ)教學(xué)由于英語(yǔ)運(yùn)用環(huán)境的缺失，英漢民族間文化的差異往往被忽視，師生往往無(wú)意識(shí)地以漢文化為基準(zhǔn)理解、套用英語(yǔ)。這種文化遷移無(wú)疑給雙語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)負(fù)面的影響，造成理解偏差和語(yǔ)用失誤。師生很難擺脫母語(yǔ)的思維定勢(shì)，習(xí)慣性地按照母語(yǔ)思維方式去組織英語(yǔ)語(yǔ)言，最直觀的表現(xiàn)就是口頭與書面表達(dá)的負(fù)向遷移。在動(dòng)詞使用上，按照漢語(yǔ)習(xí)慣使用行為動(dòng)詞而不是英語(yǔ)中表示狀態(tài)的動(dòng)詞。在寫作上先用漢語(yǔ)構(gòu)思，再翻譯成英文，按照漢語(yǔ)習(xí)慣采用層層論述螺旋式(Circular)的方式組織文章，與英語(yǔ)直截了當(dāng)(Linear)地表達(dá)思想，再分層次對(duì)主題論述的表現(xiàn)手法相去甚遠(yuǎn)。在書面用語(yǔ)上往往不能把握英語(yǔ)客觀性強(qiáng)的特征，明顯多用立場(chǎng)表達(dá)，主觀立場(chǎng)過(guò)多,文章主觀性強(qiáng),表現(xiàn)出一些口頭語(yǔ)的特征。也就是將漢語(yǔ)的主體性、形象性特征遷移到了英語(yǔ)的表達(dá)中，使得英語(yǔ)本身的客體性、邏輯性特征消失。

3 雙語(yǔ)教學(xué)的策略

針對(duì)以上制約我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)的障礙，筆者提出以下教學(xué)策略。

3.1 調(diào)試教學(xué)語(yǔ)言，強(qiáng)化可理解性的輸入

美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家Stephen Krashen提出第二語(yǔ)言監(jiān)控模式，其核心是輸入假說(shuō)(Input Hypothesis)和情感過(guò)濾假說(shuō)(the Affective Filter Hypothesis)。輸入假說(shuō)提出，可理解性的輸入(Comprehensive Input)是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件。對(duì)于學(xué)生而言，不可理解的輸入等同于噪音，因此語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵是提供足量的可理解的輸入[8]?？衫斫庑缘妮斎胫笧閷W(xué)習(xí)者輸入的信息應(yīng)該略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，即“i+1”的輸入方式，“i”表示學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，“1”表示略微超過(guò)的部分。當(dāng)輸入信息和學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平之間出現(xiàn)了一個(gè)差距，并被學(xué)習(xí)者自身意識(shí)到，語(yǔ)言習(xí)得才能發(fā)生。情感過(guò)濾假說(shuō)認(rèn)為情感因素對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的輸入有著過(guò)濾和制約的作用，情感因素包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、動(dòng)力、情緒、自信心等因素。當(dāng)情感過(guò)濾弱而語(yǔ)言輸入可理解時(shí)，語(yǔ)料可以順暢地進(jìn)入語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，于是就產(chǎn)生語(yǔ)言習(xí)得[9]。因此，學(xué)習(xí)者的情感過(guò)濾必須適度，學(xué)習(xí)者在焦慮程度低、自信的情況下容易習(xí)得語(yǔ)言。

那么，怎樣在教學(xué)中實(shí)踐這些理論呢？Krashen指出：“給外語(yǔ)學(xué)習(xí)者好的語(yǔ)言輸入應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者的社會(huì)需要考慮進(jìn)去，內(nèi)容上應(yīng)有所選擇，形式上和呈現(xiàn)方式上應(yīng)有所變更。結(jié)構(gòu)上傾向于簡(jiǎn)單，重復(fù)多?！盵10]也就是說(shuō)，雙語(yǔ)教學(xué)中教師要充分重視對(duì)輸入材料和輸入對(duì)象的控制，給學(xué)生提供大量可被理解的信息，使學(xué)習(xí)者處于焦慮程度低的情境之下，從而實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)與學(xué)科知識(shí)的同步獲取。否則，學(xué)習(xí)者就不能將注意力集中在專業(yè)知識(shí)的獲取上，而只能關(guān)注語(yǔ)言的形式。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Wong Fillmore研究發(fā)現(xiàn)，與語(yǔ)言學(xué)習(xí)者進(jìn)行溝通時(shí)，成功的教師調(diào)試他們的語(yǔ)言，傾向于使用各種各樣的經(jīng)過(guò)加工的語(yǔ)言[11]。因此，教師要將原版教材中嚴(yán)謹(jǐn)冗長(zhǎng)的書面語(yǔ)言調(diào)試為簡(jiǎn)潔易懂的課堂語(yǔ)言，即teacher-talk或language for educational purpose，減輕學(xué)生焦慮，增加可理解性、趣味性、非語(yǔ)法程序安排的語(yǔ)料輸入。

3.1.1 詞匯調(diào)試

原版教材用語(yǔ)多見(jiàn)繁復(fù)的介詞搭配，這需要在課堂中調(diào)試為簡(jiǎn)潔的詞匯。例如，for the purpose of調(diào)試為for,with reference to /with regard to調(diào)試為about,in the case of 調(diào)試為if,as well as 調(diào)試為and，in terms of 調(diào)試為in,take…into account 調(diào)試為consider，refert to…as調(diào)試為call，in accordance of 調(diào)試為according to，on account of調(diào)試為because。

原版教材中多見(jiàn)正式詞、古體詞，這需要在課堂中調(diào)試為口語(yǔ)化的詞匯。例如，terminate調(diào)試為end，commence調(diào)試為begin，specifications調(diào)試為standards，supplement調(diào)試為add to，certify調(diào)試為prove，inform調(diào)試為tell，purchase調(diào)試為buy，procedures 調(diào)試為steps,category調(diào)試為type或kind，therefore調(diào)試為so，expertise調(diào)試為skill。

原版教材中同一語(yǔ)義在上下文中往往使用不同的詞匯表達(dá)，這需要在課堂中將多樣性的詞匯調(diào)試為單一性的詞匯，并重復(fù)使用以便理解。例如，將charter/grant/authorize/delegate/franchise(授權(quán))調(diào)試為authorize，assets/properties/possessions(財(cái)產(chǎn))調(diào)試為properties,promote/enhance/build up/improve(促進(jìn))調(diào)試為promote，liability/obligation/responsibility(責(zé)任)調(diào)試為responsibility。

3.1.2 句子調(diào)試

原版教材中長(zhǎng)句、復(fù)合句的使用頻率高，句式結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，句中常常用插入語(yǔ)、從句等限定說(shuō)明成分，多用倒裝句、被動(dòng)句等句型，形成冗長(zhǎng)復(fù)雜的句式結(jié)構(gòu)以增強(qiáng)邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)。但這種句子結(jié)構(gòu)在課堂語(yǔ)言中是不合適的，教師應(yīng)弄清原句結(jié)構(gòu)各層意思，分析各層之間的邏輯關(guān)系，調(diào)試成短小的句子進(jìn)行表達(dá)。例如，Behaviorists suggest that the child who is raised in an environment where there are many stimuli which develop his or her capacity for appropriate responses will experience greater intellectual development.調(diào)試為：Behaviorists suggest that the child will experience greater intellectual development.If the child is in an environment with many stimuli which develop his or her capacity for appropriate responses.(如果兒童的成長(zhǎng)環(huán)境里有許多刺激因素, 這些因素又有利于其適當(dāng)反應(yīng)能力的發(fā)展,那么,兒童的智力就會(huì)發(fā)展到較高的水平。)

3.1.3 內(nèi)容調(diào)試

原版教材的英語(yǔ)篇幅大，內(nèi)容發(fā)散、跳躍，知識(shí)點(diǎn)多而重點(diǎn)不突出，往往使學(xué)生感到茫然、難以適應(yīng)。在此，教師應(yīng)對(duì)原版教材進(jìn)行加工整合使之容易被學(xué)生接受。教師可以對(duì)原版教材的基本概念、基本原理、知識(shí)框架這些核心內(nèi)容進(jìn)行提煉和濃縮，編寫出一個(gè)簡(jiǎn)要、系統(tǒng)的講義提供給學(xué)生，使學(xué)生對(duì)課程的重點(diǎn)和內(nèi)在邏輯有一個(gè)清晰而全面的把握，幫助其樹(shù)立學(xué)習(xí)原版教材的信心。

3.2 實(shí)施交互式教學(xué)，強(qiáng)化可理解性的輸出

Swain 的可理解性語(yǔ)言輸出的假設(shè)理論指出：僅靠可理解性的輸入并不能使學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確流利地使用語(yǔ)言，成功的學(xué)習(xí)者既需要獲得大量的可理解輸入又需要產(chǎn)出可理解輸出，單純的輸入是不夠的，學(xué)習(xí)者應(yīng)該有機(jī)會(huì)使用語(yǔ)言，輸出可以促進(jìn)第二語(yǔ)言的習(xí)得[12]。在輸出壓力下，學(xué)習(xí)者不得不反復(fù)檢驗(yàn)和調(diào)整，這樣推動(dòng)了學(xué)習(xí)者做出嘗試以便準(zhǔn)確適當(dāng)?shù)貍鬟f信息。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者從關(guān)注語(yǔ)義理解過(guò)渡到關(guān)注語(yǔ)義表達(dá)、輸出,繼而,通過(guò)大量的輸出實(shí)踐實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)確流利地使用語(yǔ)言?？衫斫庑缘妮敵鼍哂腥蠊δ埽鹤⒁夤δ埽篙敵龃偈箤W(xué)習(xí)者注意到自己的語(yǔ)言輸出與輸入間的差異；檢測(cè)功能，指輸出促使學(xué)習(xí)者主動(dòng)檢測(cè)并修正自己的輸出；元語(yǔ)言功能，指輸出促使學(xué)習(xí)者反思和分析，獲得語(yǔ)言形式、結(jié)構(gòu)及語(yǔ)言系統(tǒng)方面的知識(shí)，從而加強(qiáng)語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)化。

在雙語(yǔ)教學(xué)中輸出問(wèn)題尤為明顯，在單純以教師講解為主的模式下,學(xué)生難以獲得“輸出”的機(jī)會(huì)，用外語(yǔ)表達(dá)專業(yè)知識(shí)的能力難以發(fā)展。教師囿于某些教學(xué)理論和常規(guī)，往往把語(yǔ)言操練形式化。學(xué)生在完成一個(gè)階段的學(xué)習(xí)后，腦子里就只剩下一些詞匯短語(yǔ)和基本概念，運(yùn)用外語(yǔ)表達(dá)專業(yè)知識(shí)的能力根本沒(méi)有培養(yǎng)起來(lái)。因此，語(yǔ)言輸出在雙語(yǔ)教學(xué)中起著十分重要的作用，可理解性輸出給學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)進(jìn)行對(duì)比、檢測(cè)、反思并發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，找出自己輸出的信息和所表達(dá)內(nèi)容間的差距，提高語(yǔ)言運(yùn)用能力，強(qiáng)化專業(yè)知識(shí)。

3.2.1 做好教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行可理解輸出

教師在課前首先要做好相關(guān)內(nèi)容的語(yǔ)言輸入，再圍繞著核心知識(shí)設(shè)定內(nèi)容復(fù)述、口頭陳述、回答問(wèn)題、演講、辯論等教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生做好課前閱讀及相應(yīng)準(zhǔn)備。再在雙語(yǔ)課堂上，設(shè)置交際情境，促使學(xué)生將新輸入的語(yǔ)言與課前閱讀的專業(yè)知識(shí)相結(jié)合，進(jìn)行輸出表達(dá)。這一方式要求教師在課前做大量的預(yù)備工作，教師要有過(guò)硬的專業(yè)功底，在課前必須把專業(yè)知識(shí)濃縮為一些簡(jiǎn)要的問(wèn)題或小組討論題目，設(shè)計(jì)內(nèi)容必須一環(huán)扣一環(huán)。

3.2.2 建立互動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境，提高可理解性輸出的效率

實(shí)現(xiàn)上述教學(xué)目標(biāo)對(duì)于單個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)存在困難，甚至?xí)o(wú)話可說(shuō)。組織小組活動(dòng)則能通過(guò)成員互動(dòng)，將其在學(xué)習(xí)過(guò)程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息和學(xué)習(xí)材料與其他成員共享，采用對(duì)話、商討、爭(zhēng)論等形式對(duì)問(wèn)題進(jìn)行充分論證，再由小組代表將活動(dòng)成果進(jìn)行展示，以實(shí)現(xiàn)教師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。小組活動(dòng)比大班教學(xué)提供更多的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的機(jī)會(huì)，而且促使學(xué)生把被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)參加。不僅如此，教師設(shè)定任務(wù)后，學(xué)生通過(guò)閱讀原版教材、有關(guān)資料再進(jìn)行交流，本身就是一個(gè)相互學(xué)習(xí)的過(guò)程。當(dāng)學(xué)生不再躲藏在群體之中時(shí)，他們的參與會(huì)更積極，教師會(huì)更多了解他們?cè)谡Z(yǔ)言、專業(yè)知識(shí)方面的問(wèn)題。

同臨場(chǎng)發(fā)揮式的訓(xùn)練相比，小組活動(dòng)減輕了學(xué)生的焦慮感，確保了輸出的可理解性。對(duì)于學(xué)生的表達(dá)，教師應(yīng)與之平等交流，而不應(yīng)扮演評(píng)判者的角色，即使學(xué)生在表達(dá)中有語(yǔ)言錯(cuò)誤也無(wú)須立即指出。當(dāng)學(xué)生遇到表達(dá)困難時(shí)，教師再巧妙地引入新詞、新知識(shí)以激發(fā)學(xué)生的求知欲。Spoken language is the language,通過(guò)師生間雙向互動(dòng)，使學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的雙語(yǔ)知識(shí)架構(gòu)。

3.3 理解文化差異，培養(yǎng)跨文化意識(shí)

中西文化間存在著深刻差異。中國(guó)文化主張人與世界的關(guān)系是合一和和諧，“萬(wàn)物與我為一”、“天人合一”、 “萬(wàn)物皆備于我”，將人視為世界的一部分，因此中國(guó)人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)有著綜合性、主體性的特點(diǎn)。表現(xiàn)在語(yǔ)言上就是不重視形式的精確，而重視內(nèi)心的領(lǐng)悟，追求含蓄的意境美，具有主體性、直覺(jué)性的特點(diǎn)。如同國(guó)畫多為寫意，而西方古典繪畫多為寫實(shí)。西方文化認(rèn)為人與世界的關(guān)系是對(duì)立和二分的，因而人要“改造自然”、“征服自然”，人要認(rèn)識(shí)世界就要追求對(duì)客觀世界認(rèn)識(shí)的確定性，這種認(rèn)識(shí)一定是形式化的[13]。因此，西方語(yǔ)言要表達(dá)的各種意義關(guān)系大都有形式上的標(biāo)志，語(yǔ)法精確，語(yǔ)言有著客體性、分析性的特點(diǎn)。例如，漢語(yǔ)說(shuō)：“我病了，沒(méi)能參加這次英語(yǔ)考試?！倍⒄Z(yǔ)說(shuō)：“My illness prevented me from the English exam.”以下常用句型的主語(yǔ)是表示客觀對(duì)象的there,it，可見(jiàn)英語(yǔ)的客體性特征：(1)存在句(existentail sentence)，結(jié)構(gòu)模式是：“There+be+NP+Locative Expression(+Temporal Expression)”,表示某地、某時(shí)存在有某人、某物、某事等。(2)“It+take(一定形式)+somebody+sometime+to do something”，表示花費(fèi)某人、某些時(shí)間做某事。(3)It為引導(dǎo)詞的被動(dòng)句，如It must be pointed out that…(必須指出……)，It can not be denied that…(不可否認(rèn)……)，It will be seen from this(由此可知)。(4)It為引導(dǎo)詞的強(qiáng)調(diào)句型，其結(jié)構(gòu)模型是“It+be+被強(qiáng)調(diào)部分+that/who/whom+其他”。

漢語(yǔ)是高度依賴環(huán)境的高語(yǔ)境語(yǔ)言，英語(yǔ)是較低依賴環(huán)境的低語(yǔ)境語(yǔ)言[14]。低語(yǔ)境文化的信息交流主要依靠語(yǔ)言本身表達(dá)出來(lái)，因此人們重視表達(dá)形式的準(zhǔn)確性、完整性，也相信聽(tīng)者能從語(yǔ)言形式“下載”完整無(wú)缺的含義，交流直白坦率，不在意虛禮，不忌沖突。而高語(yǔ)境文化的很多信息不通過(guò)語(yǔ)言形式，而是通過(guò)語(yǔ)境傳達(dá)，對(duì)非語(yǔ)言行為、環(huán)境因素非常敏感和依賴，要求聽(tīng)話者有很高的領(lǐng)悟能力。重視交際雙方的社會(huì)文化背景、角色關(guān)系，注重禮貌、顧全面子、回避沖突。因此，在表達(dá)邏輯思維時(shí)，英語(yǔ)往往是開(kāi)門見(jiàn)山，結(jié)論在前、事實(shí)或描寫在后，即重心在前；漢語(yǔ)則是由事實(shí)到結(jié)論，由假設(shè)到推論，由因到果，重心在后。例如，I was all the more delighted when, as a result of the initiative of your government it proved possible to resinstate the visit so quickly.用漢語(yǔ)表示則是：由于貴國(guó)政府的提議，才得以這樣快地重新實(shí)現(xiàn)訪問(wèn)，這使我感到非常高興。

由于民族文化差異帶來(lái)的民族語(yǔ)言形式和運(yùn)用上的差異不可忽視，理解文化間的差異與內(nèi)涵，培養(yǎng)跨文化意識(shí)，遵循英語(yǔ)的思維習(xí)慣和語(yǔ)法特征進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)非常重要。否則帶有中式詞匯、語(yǔ)法、思維特色的英語(yǔ)將使得雙語(yǔ)教學(xué)南轅北轍、緣木求魚，行動(dòng)與目的背道而馳?？缥幕庾R(shí)的培養(yǎng)應(yīng)該融入雙語(yǔ)教學(xué)之中?？梢愿鶕?jù)教學(xué)內(nèi)容補(bǔ)充相關(guān)文化背景知識(shí)、生活習(xí)慣、宗教信仰、價(jià)值觀念等；對(duì)涉及到英漢文化差異的詞匯、句子的講解中，應(yīng)特別注意其文化內(nèi)涵；也可以充分利用影像、音樂(lè)、PPT資源，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建真實(shí)的雙語(yǔ)教學(xué)環(huán)境；還可以邀請(qǐng)具有專業(yè)背景的外教從事雙語(yǔ)教學(xué)。通過(guò)多渠道、多感官地接觸英語(yǔ)文化，使學(xué)生擁有開(kāi)放包容的心態(tài)，逐漸加深對(duì)英語(yǔ)文化的了解，逐漸加強(qiáng)跨文化意識(shí)，盡量消除語(yǔ)言溝通中的文化差異，盡量避免母語(yǔ)文化的負(fù)向遷移。

4 結(jié) 語(yǔ)

語(yǔ)言、知識(shí)和文化三者有著密不可分的關(guān)系。高校雙語(yǔ)教學(xué)對(duì)教師提出了更高的挑戰(zhàn)和要求，需要教師具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、嫻熟的英語(yǔ)水平和跨文化的教學(xué)理念。教師用英語(yǔ)講解復(fù)雜的專業(yè)知識(shí)，應(yīng)注意做好教學(xué)語(yǔ)言的調(diào)試，減輕學(xué)生焦慮；通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)和小組活動(dòng)開(kāi)展師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，強(qiáng)化學(xué)生進(jìn)行可理解性輸出，使其真正理解并且應(yīng)用所學(xué)知識(shí)；更應(yīng)重視英漢文化差異，遵循英語(yǔ)思維特點(diǎn)和表達(dá)習(xí)慣。學(xué)生多視角、多維面地接觸英語(yǔ)，使他們?cè)谡莆諏W(xué)科知識(shí)的同時(shí)有效提高英語(yǔ)水平，從而實(shí)現(xiàn)雙語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)。

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