◎/葉顯發(fā)

（作者系湖北大學教育學院教授、湖北省健康課堂研究與實驗指導專家）

為什么在那么多描述課堂狀態(tài)的詞匯中，恰恰選取了健康課堂一詞

“健康課堂”是湖北省教育廳黃儉副廳長主持的湖北省教育科學規(guī)劃“十二五”重點課題《以學生發(fā)展為本，建設(shè)健康課堂的研究與實驗》中的核心概念。參與實驗的中小學校有百余所。但至今仍有一些問題縈繞在校長和教師們的腦海里：什么是健康課堂？健康課堂是怎樣的課堂？自主課堂、高效課堂、生態(tài)課堂等等，是不是健康課堂？第一個問題追問健康課堂的內(nèi)涵；第二個問題指向健康課堂的特征；第三個問題是健康課堂與其他各式課堂的關(guān)系。

“健康課堂”出之有據(jù)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中指出：“過重的課業(yè)負擔嚴重損害青少年身心健康，危害民族未來。通過減輕課業(yè)負擔，保證學生生動活潑學習、健康快樂成長?！痹凇毒V要》另一處也有表述：“充分發(fā)揮家庭教育在青少年成長過程中的重要作用。家長要樹立正確的教育觀念，掌握科學的教育方法，尊重子女的健康情趣，加強與學校的合作，共同減輕學生課業(yè)負擔。關(guān)心社會教育，幫助子女養(yǎng)成良好習慣，促進學生健康成長?！?/p>

據(jù)此，健康課堂不是憑空捏造出來的。《綱要》高度重視學生的健康快樂成長，既表述了當今中小學教育問題的現(xiàn)實針對性，又是“以人為本”思想在中小學教育中的具體體現(xiàn)。課堂教學是學校教育的一種主要形式，將課堂教學的狀態(tài)描述為健康課堂則是貫徹綱要精神的重要舉措。

健康課堂是“意在筆先”

中國古典文論有個說法叫“意在筆先”，意思是說，先有立意和構(gòu)思，然后下筆作書畫或詩文。這里借用其字面，意思略有引申，即對健康課堂的理解，應(yīng)當將其思想內(nèi)容優(yōu)劣置于概念內(nèi)涵是否準確之前；再進一步，對健康課堂的理解，應(yīng)當將學生健康成長置于知識掌握之前。

健康課堂是“健康”一詞的借用與引申。關(guān)于健康有許多定義，都有其依據(jù)也都有其不完善之處。世界衛(wèi)生組織章程序言中提出：“健康是體格上、精神上、社會上的完全安逸狀態(tài)，而不只是沒有疾病或不衰弱?！庇腥酥肛熕鼮榭赏豢杉暗摹盀跬邪睢笔降亩x，或認為這不是健康的定義，而是社會的奮斗目標，或稱它是從社會學角度來理解健康。實際上不論從哪個角度看，健康都是個模糊概念。沒有病痛當然是健康的基本條件，但病痛的概念并不比健康更清晰，例如一個具有過敏體質(zhì)的人，只要不接觸過敏原，他都是健康的，但一接觸過敏原，輕則出現(xiàn)皮疹或哮喘，重則休克甚至死亡。用與環(huán)境的適應(yīng)程度來定義健康，把人同環(huán)境聯(lián)系起來理解健康，是一個進步。但這一定義偏重于人體的功能，也有不當之處。如一個健康的教授不一定能適應(yīng)碼頭工人的體力勞動，而這兩種工作都是社會上日常進行的。用生物學參數(shù)來定義健康，似乎是最精確和最方便的，因為只要翻開醫(yī)學的教科書，就可以找到人體各方面的正常值。但身高超過常人的運動員按照這個標準，就應(yīng)劃為不健康的范圍。實際上這些正常值都是從正常人中調(diào)查后用統(tǒng)計學方法計算出來的，但其正常范圍并未包括全部正常人，只取了中間的95%，也即超過上限的2.5%和低于下限的2.5%，正常人并未包括在內(nèi)。所以不少臨床學家都認為在這里“正常值”的名稱是不符合實際情況的，應(yīng)該改為“標準值”或“變異范圍”，以免引起誤解。

健康一詞都難以定義，因此，要準確定義健康課堂更是一件難事，但這并不妨礙我們使用健康課堂的概念。

健康課堂是一種狀態(tài)

下定義，一般是從語義學意義出發(fā)，用“某某是什么”的句式來表示。但是，事物“是什么”的概括是很難窮盡的，不免掛一漏萬，這就為學術(shù)爭鳴和學術(shù)流派留有空間。健康課堂可以從語用學意義上去把握它。語用學是專門研究語言的理解和使用的學問，它研究特定情境中的特定話語，研究如何通過語境來理解和使用語言。語用學因其本身的目的性和價值性而不同于語法研究，它是關(guān)于人類語言本身的研究。在語言的使用中，說話人往往并不是單純地要表達語言成分和符號單位的靜態(tài)意義，聽話人通常要通過一系列心理推斷，去理解說話人的實際意圖。語用學隱蔽著一系列快速的排除推理，即“某某不是什么”。例如，厭學的課堂不是健康課堂！師生關(guān)系緊張的課堂不是健康課堂！……健康課堂是中國特定的時期、針對特定的課堂狀況的一種語用學描述。

健康課堂是一種狀態(tài)。狀態(tài)，即人或事物所表現(xiàn)出來的形態(tài)。系統(tǒng)從一個狀態(tài)變成另一個狀態(tài)，我們就說：發(fā)生了一個過程。課堂過去是教師表現(xiàn)的狀態(tài)，那叫“聽課”，現(xiàn)在課堂是看學生學的狀態(tài)，那叫“看課或觀課”。從教師教的狀態(tài)到學生學的狀態(tài)，再到教的狀態(tài)與學的狀態(tài)融合，這些都是變化過程。健康課堂就是這一變化過程的進行時態(tài)和完成時態(tài)。

在方法論上，我們應(yīng)走出二元論陷阱。即走出“不健康課堂—健康課堂”一步跨越的思路，這在實踐中很難實現(xiàn)，可能要經(jīng)歷許多“中間地帶”，這一中間地帶我稱之為中間狀態(tài)：沒有不健康的狀態(tài)。實現(xiàn)分步走，即“不健康課堂—沒有不健康課堂—健康課堂”。因此，我們首先是消除不健康課堂，這通過法規(guī)、制度、師德及認識可以解決，進入沒有不健康課堂狀態(tài)。再就是，提升教師專業(yè)水平，通過教學機智與教學藝術(shù)，進而實現(xiàn)健康課堂。消除不健康課堂是底線，實現(xiàn)健康課堂是目標。

健康課堂是生命的“此在”形式，連續(xù)的“此在”構(gòu)成生命的意義

課堂教學是一件看似簡單，卻又很復雜的事情，它的難度在于：對學生而言，要將外部的世界（知識）轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄儍?nèi)在的認知。對這種轉(zhuǎn)化的理解，產(chǎn)生了不同的教育心理學學說，如行為主義學說，主張通過外部的刺激，在內(nèi)部產(chǎn)生聯(lián)系，即“S—R”公式。如認知主義學說，認為并非所有的外部刺激都能引起反應(yīng)，是否有反應(yīng)，不是取決于外部，而是取決于反應(yīng)者內(nèi)部，這一內(nèi)部構(gòu)成反應(yīng)的中介，即“S—O—R”規(guī)則。對內(nèi)部中介的不同歸因，又形成認知學說中不同的學派，如加涅的信息加工理論學派等。這樣的劃分都是主客兩分法的認知。主客未分、主客難分是教學中的普遍境遇，談?wù)労５赂駹柕拇嗽?，或許對我們有啟發(fā)。

“此在”與人的關(guān)系

讀海德格爾的《存在與時間》，每次遇到“此在”之時，腦海之中都會閃出一個念頭，此在之物難道不是人嗎?如果不是，那么“此在”意指何物？如果是，那么海德格爾為什么又不用人而要用此在一詞呢?這其中有何微妙之處？海德格爾意識到主客觀之間的機械二元劃分是有問題的，它將很難回應(yīng)主體如何進入并認識客體這種問題的挑戰(zhàn)。我們可以把一切存在著的東西稱之為存在者，簡稱“在者”。人也是一種“在者”，然而，人這個在者與眾不同，這個在者為他的存在而存在，即他這種存在者不像其他存在者那樣僅僅是在者，僅僅停留在存在者的狀態(tài)上，而是與他的存在密切相關(guān)……他存在于自己的存在之中，對自己的存在有所領(lǐng)會，并對自己的存在者有所作為，所以海德格爾稱之為“此在”?！按嗽凇北硎救伺c存在之間的關(guān)系，此在顯現(xiàn)的是一種關(guān)系狀態(tài)，即此在與周圍世界的糾纏關(guān)系，此在是人的一種狀態(tài)，即認識發(fā)生之初未有主客觀劃分的原始狀態(tài)。對于海德格爾而言，“存在”必須通過此在的實際生存狀態(tài)才能得到非概念化的理解。然而，應(yīng)如何理解實際生存狀態(tài)呢？從海德格爾對于它的論述中，可以看出，這意指一種最原發(fā)的主客未分離的人生狀態(tài)。因此，海德格爾明確此在本身最初的和最通常的存在方式，就是他在日常狀態(tài)中的存在。海德格爾以為，我們不要從任何理想的設(shè)計出發(fā)，而要從其日常的存在方式來把握此在。

“此在”與教學的關(guān)系

每一個學生都是一個獨特的“此在”，在教學開始之時，學生不是“白板”，任教師們?nèi)ネ繉懟蛐薷?，他們都會帶著“他的世界”進入課堂，因此，從他出發(fā)而對知識產(chǎn)生任何曲解、誤解都是他的理解，這就是主客未分的狀態(tài)。我們常常討論“知識是客觀的還是主觀的？”主客未分就是這種討論的來源。教師們認識不到這一點，教學中常常會做出抱怨學生、甚至侮辱學生的現(xiàn)象。

我們將學生“他的世界”稱為“個人知識”，將教科書稱為“公共知識”。有兩種途徑或方式進行，一是從“個人知識到公共知識”，謂之為“壓迫性認識”，為負向認識，負向認識的課堂是不健康的課堂。一是從“公共知識到個人知識”，謂之為“重疊性共識”，為正向認識。重疊性共識的方式主要是“激發(fā)”“喚醒”和“對話”。歸結(jié)如下：

不健康課堂：個人知識—壓迫性認識—公共知識

健康課堂：公共知識—重疊性共識—個人知識