周冬祥 武漢市教育科學(xué)研究院研究員、教育發(fā)展與管理研究室主任，武漢市有突出貢獻(xiàn)中青年專家，湖北省教育科研學(xué)術(shù)帶頭人。先后主持、參與并完成包括教育部重點(diǎn)課題、湖北省教育廳高中課程改革重大課題在內(nèi)的10多項(xiàng)課題。

自古以來，課程總是與學(xué)校的生存和發(fā)展如影隨形。因此，中外重大的教育改革無一不是把課程改革作為中心任務(wù)。而那些眾望所歸的優(yōu)質(zhì)名校，不僅有一套科學(xué)的課程體系，更有體現(xiàn)本校特色的學(xué)校課程文化。

早期的課程是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程與安排，也叫“學(xué)程”。早在兩千多年前，中國古代學(xué)校就要求學(xué)生學(xué)習(xí)“禮、樂、射、御、書、數(shù)”等“六藝”。唐代開始有了“課程”一詞，學(xué)校也開設(shè)了律學(xué)、書學(xué)、算學(xué)、醫(yī)學(xué)、天文學(xué)等專門課程。宋代朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作工夫”等，其含義大約是指學(xué)生學(xué)習(xí)的功課及其進(jìn)程，這種課程理解已經(jīng)接近現(xiàn)代課程認(rèn)識了。

在國外，古希臘、古羅馬的學(xué)校開始設(shè)有“七藝”（算術(shù)、幾何、天文、音樂、文法、修辭、辯證法）和軍事體育等專門課程。1918年博比特出版《課程》專著對課程理論進(jìn)行專門探討，1949年泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中主張從“學(xué)校能夠開發(fā)出使大多數(shù)學(xué)生感興趣，有助于滿足一些學(xué)生的需要，同時又為學(xué)生在學(xué)院獲得成功提供必要準(zhǔn)備”這一課程目標(biāo)出發(fā)，創(chuàng)造了“確定教育目標(biāo)”“選擇教育經(jīng)驗(yàn)”“組織教育經(jīng)驗(yàn)”“評價教育計(jì)劃”的課程理論（又稱為“泰勒原理”）。由此可見，學(xué)校課程的主要目標(biāo)是“讓學(xué)生感興趣和滿足后續(xù)發(fā)展需要”，也就是說，課程應(yīng)當(dāng)滿足學(xué)生的兩種需要——當(dāng)前興趣需要和后續(xù)發(fā)展需要。

縱觀近百年來人們對于課程的理解，大致可以歸納為以下四種觀點(diǎn)。

一是把課程視為學(xué)科。這是最為普遍的傳統(tǒng)課程觀，長期以來被大多數(shù)人所認(rèn)同。其特征是把課程視為以學(xué)科知識體系為主體的學(xué)科總和，如語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等。這種課程觀強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)前人的經(jīng)驗(yàn)（學(xué)科知識）為中心，強(qiáng)調(diào)課程預(yù)設(shè)的權(quán)威性，忽視課程實(shí)施過程的生成性和學(xué)生的習(xí)得經(jīng)驗(yàn)，是一種“學(xué)科中心”的課程觀。

二是把課程視為教學(xué)目標(biāo)計(jì)劃。這是傳統(tǒng)學(xué)校教育一直奉行的課程觀，也是課程實(shí)施者所認(rèn)同的傳統(tǒng)課程觀。其特征是把課程視為教學(xué)要達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)或計(jì)劃安排，實(shí)則是指“教程”。在校長和教師心目中，教材、教學(xué)方案就是課程的具體體現(xiàn)。這種課程觀是從學(xué)科本位出發(fā)，注重課程預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成和預(yù)設(shè)內(nèi)容的組織，強(qiáng)調(diào)通過教師的教學(xué)傳授把學(xué)生引向既定的預(yù)設(shè)目標(biāo)，對于學(xué)生的課程需要關(guān)注不夠，是一種“教師中心”的課程觀。

三是把課程視為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。這是現(xiàn)代教育所主張的課程觀，也是當(dāng)前我國新課程改革所倡導(dǎo)的課程觀。其特征是將課程視為學(xué)生在教師的指導(dǎo)下開展學(xué)習(xí)活動而獲得的經(jīng)驗(yàn)，突出了課程“享用者”——學(xué)生的主體地位，重視學(xué)生獲得經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)過程。這種課程觀本質(zhì)上與杜威“兒童中心論”等現(xiàn)代教育理論相一致，因此實(shí)際上是一種“學(xué)生中心”的課程觀。

四是把課程視為一種特定的文化形態(tài)?？傮w來看，前述三種課程觀雖然各不相同，但都局限于課程自身，就課程而論課程。近年來一些學(xué)者開始注重走出課程范疇，從文化視野來考察課程的特性，認(rèn)為“課程本身就是一種特定的文化形式”（鄭金洲，2000年）。課程是從人類浩如煙海的文化典籍中精選出來的“精粹”，是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化積淀的產(chǎn)物。課程的思想、內(nèi)容和組織形式，既是承載傳統(tǒng)文化精華的載體，也是促進(jìn)新文化創(chuàng)生的根基?；谖幕暯抢斫庹n程，注重兼顧“文化傳承”和“培育新人”，主張“以文化人”的課程理念，是一種“文化育人”的課程觀。

如前所述，課程是學(xué)生“享用”的文化食糧。這讓我聯(lián)想起孩子的進(jìn)餐喜好，帶孩子上餐館吃飯的父母都知道，孩子們一般都不喜歡到大酒店吃桌飯，而是特別喜歡到自助餐廳就餐。其原因在于孩子們在自助餐廳里進(jìn)餐時，能夠自主動手挑選自己喜歡吃的食物，享受充分的進(jìn)餐自由和快樂。以此類推，如果學(xué)校的課程設(shè)置如同“自助餐”一樣，學(xué)生也可以自主選擇他們感興趣的學(xué)習(xí)課程，上學(xué)讀書就相當(dāng)于一種自助式的“文化進(jìn)餐”活動，那么課程文化就可以成為受學(xué)生喜愛的“美味佳肴”。

那么，怎樣使課程實(shí)現(xiàn)這種美妙的文化境界呢？我認(rèn)為要做好以下幾點(diǎn)。

第一，做好學(xué)校課程體系的“套餐”設(shè)計(jì)。課程文化是學(xué)校文化的主流載體，也是學(xué)校為學(xué)生提供的文化食糧。正如任何餐館都有自己的菜譜一樣，每所學(xué)校都應(yīng)該有自己的“課程菜單”。國家頒布的課程方案，只是為學(xué)校課程建設(shè)提供一個“套餐”框架，它規(guī)定了學(xué)生必修的文化知識基礎(chǔ)課程（類似于“主打菜系”），也為學(xué)校自主設(shè)計(jì)選修課程預(yù)留了空間（類似于“特色菜肴”）。我們曾在武漢市神龍小學(xué)對學(xué)校課程、開發(fā)做了一些嘗試。該校在按照國家規(guī)定開齊課程開足課時的基礎(chǔ)上，以“基礎(chǔ)學(xué)科課程的綜合拓展開發(fā)、地方課程資源的校本化開發(fā)、校本課程特色的專題系列開發(fā)”的思路，初步形成了近30個門類和專題的個性化校本課程。

第二，不斷豐富適合學(xué)生需要的課程“原料”。建立一套科學(xué)合適的學(xué)校課程設(shè)置體系，只是做到了第一步。如果沒有“營養(yǎng)豐富、符合口味”的課程“原料”，再好的學(xué)校課程體系也不過是一個“骨頭架子”。學(xué)校要在做好課程體系的頂層設(shè)計(jì)后，結(jié)合本校的辦學(xué)條件和當(dāng)?shù)厝宋淖匀毁Y源，合理吸收古今中外優(yōu)秀文化傳統(tǒng)資源，廣泛搜集鮮活的文化素材資源，充實(shí)細(xì)化課程體系中各大領(lǐng)域、各大門類的專題，并與學(xué)校的圖書館、校園環(huán)境、學(xué)校網(wǎng)絡(luò)等有機(jī)整合，形成與學(xué)校課程體系相匹配的課程資源庫。

第三，制定允許學(xué)生自主“點(diǎn)餐”的選課制度。俗話說，菜是不是符合口味，只有就餐者才知道。學(xué)校按照國家規(guī)定提供必修課程，已經(jīng)有章可循。而要為學(xué)生提供自主選擇合自己“口味”的選修課程，則需要一套適合于學(xué)生自主選課的管理制度和支持平臺。神龍小學(xué)為此建立了多種形式的選課途徑，該校每學(xué)年開學(xué)初舉辦一次“選課超市”，所有個性化課程向?qū)W生和家長開放，讓學(xué)生和家長考察觀摩，協(xié)商選課。再利用校園網(wǎng)的教學(xué)樓走廊終端人機(jī)對話設(shè)備，讓學(xué)生自己點(diǎn)擊登陸學(xué)校校本課程網(wǎng)站，自主選定本學(xué)年的選修課。

第四，營造學(xué)生主動學(xué)習(xí)課程的氛圍。學(xué)校課程是否受學(xué)生歡迎，與課程實(shí)施場景大有關(guān)系。正如孩子們喜歡自助餐而不喜歡桌餐，并非不喜歡桌餐的菜肴，而是不喜歡吃桌餐的進(jìn)餐場景?；谖幕?、浸潤、內(nèi)化的課程，需要以文化活動方式表達(dá)方能奏效。因此，大力推進(jìn)課程實(shí)施的教學(xué)方式變革，讓學(xué)生在課程文化環(huán)境中自主、自由地“進(jìn)餐”，是提高課程實(shí)施效果的重點(diǎn)。就當(dāng)下而言，“文化育人”的課堂教學(xué)不能被教師的“傳道、授業(yè)、解惑”所壟斷，需要的是體現(xiàn)文化活動特征的教學(xué)文化。而其關(guān)鍵在于教師轉(zhuǎn)變角色，把講臺讓位于學(xué)生，做指導(dǎo)學(xué)生思考、引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)、輔導(dǎo)學(xué)生的“三導(dǎo)”之師，不做包問、包說、包做的“三包”之師。

第五，建立促進(jìn)學(xué)生文明進(jìn)步的課程評價環(huán)境。課程評價是判斷課程目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵要素，對于課程實(shí)施的過程具有不可忽視的杠桿作用。不同的課程觀指引下的課程評價，對于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)成效評價往往會有天壤之別。“學(xué)科中心”課程觀強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識接受，“教師中心”課程觀強(qiáng)調(diào)教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，“學(xué)生中心”課程觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)習(xí)得，“文化育人”課程觀強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生的文明進(jìn)步。要倡導(dǎo)“文化育人”的課程觀，學(xué)校和教師就需要秉承文化的多元性、個體性、差異性、交互性、包容性、創(chuàng)新性等特點(diǎn)，注重考查學(xué)生參與課程文化活動的過程，注重考查學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自覺程度、興趣廣度、思維深度和參與效度，注重考查學(xué)生學(xué)習(xí)成就表達(dá)方式的多樣性，注重考查學(xué)生自主學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)習(xí)得及其進(jìn)步幅度。

總之，課程不應(yīng)當(dāng)只作為學(xué)校為了履行職責(zé)而設(shè)置的一種必需品，而是一種為學(xué)生提供的精妙文化；課程的實(shí)施不應(yīng)當(dāng)只是要求學(xué)生完成的一種學(xué)習(xí)任務(wù)，而是學(xué)生在課程文化熏染下的快樂成長歷程。