張銀

[摘要]針對(duì)當(dāng)前課堂學(xué)習(xí)共同體研究和實(shí)踐中存在的概念理解片面、個(gè)體認(rèn)知過(guò)程缺少關(guān)注以及內(nèi)部組織層次受到忽視等問(wèn)題，文章從課堂學(xué)習(xí)共同體的核心概念，即從“共同體”出發(fā)，重新闡釋課堂作為學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵，揭示出課堂學(xué)習(xí)共同體對(duì)于當(dāng)今教育改革的重要價(jià)值和意義。在此基礎(chǔ)上，以“學(xué)習(xí)心理學(xué)”課程為例，通過(guò)對(duì)課堂學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建要素，即教師與學(xué)生、認(rèn)同與協(xié)商、顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的分析，提出了構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)共同體的行動(dòng)策略。

[關(guān)鍵詞]課堂學(xué)習(xí)共同體；內(nèi)涵；行動(dòng)策略

[中圖分類(lèi)號(hào)]G40-057 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [論文編號(hào)]1009—8097（2013）11—0047—05

一 引言

近年來(lái)，“課堂學(xué)習(xí)共同體”在教育領(lǐng)域頗受關(guān)注。有學(xué)者從課堂社會(huì)學(xué)的角度，提出了課堂學(xué)習(xí)共同體的存在價(jià)值；有學(xué)者從教育學(xué)理論發(fā)展的角度，提出了課堂學(xué)習(xí)共同體的教育內(nèi)涵；還有學(xué)者從對(duì)傳統(tǒng)課堂問(wèn)題分析的角度，指出了課堂學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐意義。從現(xiàn)有的文獻(xiàn)資料來(lái)看，有關(guān)“課堂學(xué)習(xí)共同體”的理論與實(shí)踐研究雖然比較豐富，但仍然存在一些缺陷和不足，其表現(xiàn)主要集中在以下三個(gè)方面：

1 片面理解課堂學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展路徑，曲解了課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

從詞匯的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)分析，“課堂學(xué)習(xí)共同體”是個(gè)偏正詞組，“課堂”修飾了“學(xué)習(xí)共同體”。而在“學(xué)習(xí)共同體”這一概念中，“學(xué)習(xí)”又修飾了“共同體”?？梢?jiàn)，“共同體”是課堂學(xué)習(xí)共同體的核心，共同體的源起決定著課堂學(xué)習(xí)共同體的歷史和內(nèi)涵?，F(xiàn)有研究中以課堂發(fā)展來(lái)界定課堂學(xué)習(xí)共同體的歷史顯然是片面的，對(duì)于學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵的分析和解讀也不準(zhǔn)確。相應(yīng)地，實(shí)踐中對(duì)于學(xué)習(xí)共同體的誤用將不可避免。

2 缺少對(duì)課堂學(xué)習(xí)共同體中人的認(rèn)知過(guò)程的關(guān)注

從現(xiàn)有文獻(xiàn)來(lái)看，盡管許多研究者認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)共同體應(yīng)體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的現(xiàn)代教育理念，但在課堂學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建實(shí)踐中，卻往往因?yàn)檫^(guò)多關(guān)注組織機(jī)制，而漠視了個(gè)人。筆者認(rèn)為，從傳統(tǒng)的課堂型態(tài)到課堂學(xué)習(xí)共同體，改變最大的不是組織形式的變化，而是學(xué)習(xí)者對(duì)于課堂學(xué)習(xí)共同體的認(rèn)同與行動(dòng)。學(xué)習(xí)者是否接受課堂學(xué)習(xí)共同體，是否認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)共同體對(duì)于自身學(xué)習(xí)的意義，學(xué)習(xí)者在轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)理念和行動(dòng)習(xí)慣的過(guò)程中是否能獲得持續(xù)的支持和幫助，這些問(wèn)題不僅影響著課堂學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，更影響到學(xué)習(xí)共同體成員的未來(lái)學(xué)習(xí)傾向。

3 忽視對(duì)于課堂學(xué)習(xí)共同體組織內(nèi)部的層次分析

課堂學(xué)習(xí)共同體不是學(xué)習(xí)者的簡(jiǎn)單集合。為了體現(xiàn)1+1+1>3的組織價(jià)值，課堂學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部需要有明確而細(xì)致的組織關(guān)系設(shè)計(jì)，在這方面，現(xiàn)有的研究鮮少提及，更缺乏相關(guān)實(shí)踐。

針對(duì)上述問(wèn)題，本論文從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面開(kāi)展研究。在理論層面，本文從學(xué)習(xí)共同體的視角，通過(guò)對(duì)共同體的歷史梳理，厘清了課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上，通過(guò)與傳統(tǒng)課堂組織形式的比較，揭示出課堂學(xué)習(xí)共同體對(duì)于當(dāng)今教育改革的重要價(jià)值和意義；在實(shí)踐層面，筆者以“學(xué)習(xí)心理學(xué)”課程為例，提出構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)共同體的行動(dòng)策略。

二 課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵與價(jià)值

從文獻(xiàn)分析來(lái)看，“課堂是一種學(xué)習(xí)共同體”的觀點(diǎn)已得到研究者的普遍認(rèn)可，但對(duì)于“課堂是一種怎樣的學(xué)習(xí)共同體”這一問(wèn)題，答案卻不盡相同。筆者認(rèn)為，對(duì)于課堂學(xué)習(xí)共同體的認(rèn)識(shí)，需要從其核心概念，即從“共同體”出發(fā)，只有這樣，課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵與價(jià)值才能得以清晰闡述。

1 課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

共同體（community）是一個(gè)社會(huì)學(xué)的詞匯，最早由德國(guó)著名社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯在其著作《共同體與社會(huì)》中提出。早期共同體的涵義指建立于自然基礎(chǔ)上的群體（如家庭、宗教），強(qiáng)調(diào)成員群體間因?yàn)檠墶⒌鼐?、精神而自然形成的?lián)合體。羅森博格曾用“溫馨的圈子”來(lái)介紹這一群體類(lèi)型。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，印刷媒體、電子媒體以及今天的交互媒體使得個(gè)體間的信息交流變得開(kāi)放而立體。傳統(tǒng)的依賴(lài)血緣、地緣以及精神的共同體被瓦解，取而代之的是跨血緣、跨地域以及包容個(gè)性基礎(chǔ)上的新的共同體的重構(gòu)。

同“共同體”一樣，隨著時(shí)代的發(fā)展，“學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵也發(fā)生了巨大的變化。在心理學(xué)領(lǐng)域，一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)理論粉墨登場(chǎng)，折射出的是人們對(duì)于學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)的不斷深入。學(xué)習(xí)是個(gè)人的還是社會(huì)的？對(duì)于這一問(wèn)題，心理學(xué)家維果茨基從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論視角做出回答。他指出：“知識(shí)存在于社會(huì)情境之中，學(xué)習(xí)通過(guò)社會(huì)中介的合作過(guò)程而發(fā)生”。由此，學(xué)習(xí)的社會(huì)屬性受到關(guān)注。此時(shí)，共同體的組織型態(tài)滿(mǎn)足了學(xué)習(xí)的社會(huì)性訴求，“學(xué)習(xí)共同體”成了新時(shí)代下學(xué)習(xí)組織的代名詞。

隨著時(shí)代的發(fā)展，共同體由基于自然基礎(chǔ)的組織格局轉(zhuǎn)變?yōu)橥黄茣r(shí)空局限，強(qiáng)調(diào)協(xié)商與協(xié)作的組織型態(tài)，同時(shí)，科技引起的知識(shí)革命也引發(fā)人們對(duì)于學(xué)習(xí)的再認(rèn)識(shí)。由此，“學(xué)習(xí)共同體”在新時(shí)代背景下的內(nèi)涵為：學(xué)習(xí)共同體由學(xué)習(xí)者（群體）和助學(xué)者組成，為個(gè)體的社會(huì)性學(xué)習(xí)提供了組織基礎(chǔ)。其中，個(gè)體得以跨越地域、血緣而相識(shí)，通過(guò)協(xié)商達(dá)成共識(shí)，通過(guò)交流確立共同目標(biāo)，通過(guò)協(xié)作完成任務(wù)，通過(guò)對(duì)話(huà)促進(jìn)學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。

課堂學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)共同體在課堂情境中的組織形式，“在課堂學(xué)習(xí)共同體中，每一個(gè)成員都有著共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，具有特定的身份或角色，帶著一種認(rèn)同、歸屬心理積極負(fù)責(zé)地參與和體驗(yàn)共同體的學(xué)習(xí)生活”。

當(dāng)前，很多人對(duì)于課堂學(xué)習(xí)共同體的理解并不準(zhǔn)確，主要原因在于概念混淆。例如，人們往往將課堂學(xué)習(xí)小組與課堂學(xué)習(xí)共同體的概念等同，但兩者存在顯著區(qū)別。課堂學(xué)習(xí)小組通常是教師用來(lái)改善教學(xué)效能的一種教學(xué)技術(shù)，盡管師生、生生之間有所合作，但合作猶如課堂中的一個(gè)短暫插曲，之后的教學(xué)依然會(huì)回歸到教師主導(dǎo)的課堂節(jié)奏上來(lái)。而對(duì)課堂學(xué)習(xí)共同體來(lái)說(shuō)，合作是該組織結(jié)構(gòu)的固有屬性，貫穿始終。學(xué)生通過(guò)合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成對(duì)于課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。這種接近真實(shí)的合作學(xué)習(xí)方式對(duì)于學(xué)生日后在實(shí)際生活中合作關(guān)系的建立也十分有利。

2 課堂學(xué)習(xí)共同體對(duì)于當(dāng)前教育改革的重要價(jià)值

課堂學(xué)習(xí)共同體在教育領(lǐng)域獲得廣泛關(guān)注的重要原因在于，很多教育工作者希望通過(guò)課堂學(xué)習(xí)共同體來(lái)改善當(dāng)前教育改革的困境。傳統(tǒng)教學(xué)“唯教材、唯教師、唯課堂”的組織方式已嚴(yán)重影響人才的培養(yǎng)和教育的發(fā)展，人們呼喚新的教育理念的出現(xiàn)。在此形勢(shì)下，從科研院所到大、中、小學(xué)都投入到各種新教育理念的研究和實(shí)踐中。一時(shí)間，課堂里各種學(xué)習(xí)形式輪番上演，中外雜糅。然而，盡管學(xué)校和教師投入了很多，學(xué)生那里卻收效甚微。

國(guó)外也曾出現(xiàn)過(guò)類(lèi)似的情況。雷斯尼克與霍爾在評(píng)價(jià)美國(guó)二十世紀(jì)教育改革的成效時(shí)，指出：“盡管影響教育的理論空前豐富……改革幾乎沒(méi)有穿透過(guò)教育的‘內(nèi)核——知識(shí)是如何界定的；教師和學(xué)生的角色在教與學(xué)的過(guò)程中到底如何；學(xué)生如何聚集才能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)；學(xué)科內(nèi)容應(yīng)當(dāng)分配多少時(shí)間；如何評(píng)價(jià)學(xué)生的進(jìn)步等等”。由此可見(jiàn)，對(duì)于教育“內(nèi)核”的關(guān)注應(yīng)成為研究者以及教育工作者開(kāi)展教育改革的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。

課堂學(xué)習(xí)共同體恰恰能夠準(zhǔn)確回答來(lái)自于教育“內(nèi)核”的一系列問(wèn)題。從上文對(duì)課堂學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵的分析可以看出，課堂學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)個(gè)體問(wèn)的知識(shí)分享，體現(xiàn)了對(duì)于知識(shí)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)和尊重；課堂學(xué)習(xí)共同體注重個(gè)體間的獨(dú)立性和協(xié)作性，體現(xiàn)了對(duì)于個(gè)體發(fā)展的尊重；課堂學(xué)習(xí)共同體關(guān)注組織目標(biāo)的達(dá)成，體現(xiàn)了對(duì)于共同體成長(zhǎng)的目標(biāo)追求。這些都反映了課堂學(xué)習(xí)共同體對(duì)于教育“內(nèi)核”的準(zhǔn)確理解。因此，課堂學(xué)習(xí)共同體是當(dāng)前教育改革呼喚下的學(xué)習(xí)組織型態(tài)。

三 課堂學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建要素分析

課堂學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建是一個(gè)系統(tǒng)工程，涉及的因素很多。本文從共同體的視角，借鑒共同體的因素分析觀點(diǎn)來(lái)闡述課堂學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建因素。溫格認(rèn)為，相互的介入（mumal engagement）、共同的事業(yè)（joint enterprise）和共享的技藝庫(kù)（shared repertoire）是共同體的實(shí)踐要素。相互的介入強(qiáng)調(diào)共同體成員問(wèn)的相互影響與支持，共同事業(yè)強(qiáng)調(diào)共同體成員的共同目標(biāo)以及行動(dòng)，共享的技藝庫(kù)強(qiáng)調(diào)共同體內(nèi)擁有一整套共享的資源，如工具、概念以及做事的方式等。在課堂學(xué)習(xí)共同體中，相互介入、共同的事業(yè)以及共享的技藝庫(kù)依然是重要的三要素，只是在課堂的語(yǔ)境下，相互介入更加強(qiáng)調(diào)師生間的相互影響與支持，共同的事業(yè)更強(qiáng)調(diào)認(rèn)同與協(xié)商的關(guān)系，共享的技藝庫(kù)則更強(qiáng)調(diào)知識(shí)資源的顯性與隱性的互動(dòng)。針對(duì)課堂學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建要素，簡(jiǎn)要闡述如下：

1 教師與學(xué)生

師生關(guān)系是課堂學(xué)習(xí)共同體中重要的關(guān)系，反映了教與學(xué)的平衡。傳統(tǒng)的教育觀認(rèn)為教與學(xué)具有因果關(guān)系，即，有教才有學(xué)。但事實(shí)上，有學(xué)無(wú)教的例子更為普遍。在一個(gè)人的生命歷程中，接受教學(xué)的時(shí)間是有限的，但學(xué)習(xí)的時(shí)間卻貫穿生命的始終。由此可見(jiàn)，教對(duì)于學(xué)的影響是有限的，教只能成為學(xué)的必要條件，而非充分條件。在以學(xué)習(xí)共同體為組織結(jié)構(gòu)的課堂上，教師需要協(xié)調(diào)教與學(xué)的重心，探討如何激發(fā)二者的互動(dòng)關(guān)系，思考如何“教”得少而“學(xué)”得多，如何激發(fā)學(xué)生之間的互動(dòng)，以及如何發(fā)掘并發(fā)揮學(xué)習(xí)者作為導(dǎo)學(xué)的潛能等問(wèn)題。

2 認(rèn)同與協(xié)商

在課堂學(xué)習(xí)共同體中，共同的事業(yè)并不是指每個(gè)人都認(rèn)同的一件事或一系列事，而是指事業(yè)是經(jīng)過(guò)共同協(xié)商達(dá)成的，同時(shí)，事業(yè)是由共同體成員在追求它的過(guò)程中予以確定的。其中，認(rèn)同與協(xié)商的關(guān)系影響著共同事業(yè)的最終達(dá)成。認(rèn)同強(qiáng)調(diào)個(gè)體主動(dòng)接受他人思想、觀點(diǎn)以及做法，以求歸屬于所在共同體。協(xié)商則強(qiáng)調(diào)個(gè)體充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)，各抒己見(jiàn)，以產(chǎn)生對(duì)于所在共同體的影響。在以學(xué)習(xí)共同體為組織單元的課堂上，教師需要思考促進(jìn)認(rèn)同與協(xié)商的方法，思考如何創(chuàng)設(shè)民主自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，以激發(fā)學(xué)生間的平等協(xié)商？如何引導(dǎo)共同體的知識(shí)分享，以實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)？

3 顯性知識(shí)與隱性知識(shí)

在課堂學(xué)習(xí)共同體中，共享的技藝庫(kù)為共同體成員提供了資源。這些資源以?xún)煞N形式在共同體成員內(nèi)流動(dòng)著：顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。通常以書(shū)面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的知識(shí)，稱(chēng)為顯性知識(shí)。蘊(yùn)含在活動(dòng)中，無(wú)法被明確表述的知識(shí)，稱(chēng)為隱性知識(shí)。近年來(lái)的研究標(biāo)明，與顯性知識(shí)相比，隱性知識(shí)更為大量、普遍地存在于人類(lèi)的社會(huì)生活中，顯性知識(shí)也需要依賴(lài)于隱性知識(shí)才能得到理解和運(yùn)用。在以學(xué)習(xí)共同體為組織單元的課堂上，教師需要思考隱性知識(shí)的顯性化教學(xué)途徑，思考如何創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，促進(jìn)學(xué)生隱性知識(shí)的獲得？如何設(shè)計(jì)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生隱性知識(shí)的顯性化以及分享等。

四 課堂學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建策略

筆者所教授的“學(xué)習(xí)心理學(xué)”是一門(mén)面向全校學(xué)生開(kāi)設(shè)的通識(shí)限選課程。與專(zhuān)業(yè)課程相比，通識(shí)課程承擔(dān)著拓寬基礎(chǔ)，溝通文理，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于學(xué)術(shù)和文化長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的興趣和豐富高雅情趣的責(zé)任?；谕ㄗR(shí)課程的定位，“學(xué)習(xí)心理學(xué)”課程以了解和認(rèn)識(shí)國(guó)內(nèi)外學(xué)習(xí)理論發(fā)展，掌握多媒體和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的學(xué)習(xí)方法和策略為認(rèn)知目標(biāo)；以更新學(xué)習(xí)理念，認(rèn)識(shí)自我學(xué)習(xí)特質(zhì)和規(guī)律，改善自身學(xué)習(xí)狀態(tài)為技能目標(biāo)；以提高學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力為態(tài)度目標(biāo)。換句話(huà)說(shuō)，就是“反思學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。對(duì)于課堂學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，筆者主要采取了以下幾個(gè)方面的策略。

1 以課堂學(xué)習(xí)共同體的理念設(shè)計(jì)課程

課堂學(xué)習(xí)共同體建立和存在的基礎(chǔ)是平等、自由的學(xué)習(xí)氛圍的培育。因此，從課程伊始，教師就將教學(xué)的著力點(diǎn)放在了良好課堂氛圍的營(yíng)造上。

首先，教師將課程的目標(biāo)、定位以及整體課程設(shè)計(jì)“和盤(pán)托出”，便于學(xué)生盡快地了解課程，融入課程。

其次，邀請(qǐng)往屆修讀過(guò)該課程的學(xué)生進(jìn)入課堂，以“導(dǎo)學(xué)”的身份分享學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)和感受，加深學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)所能達(dá)成目標(biāo)的認(rèn)識(shí)。

再次，學(xué)生制作“個(gè)人名片”，在此過(guò)程中發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)，建立學(xué)習(xí)的自信。借助這一方式，教師也可以了解學(xué)生的個(gè)性特征，盡快熟悉每名學(xué)生，為學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的組建打下基礎(chǔ)。

當(dāng)然，良好學(xué)習(xí)氛圍的形成不僅需要教師的努力，更需要學(xué)生的積極參與。在課堂上，教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，刻意制造“問(wèn)題”或“爭(zhēng)端”，以激發(fā)學(xué)生的反思和論辯意識(shí)。例如，在講到個(gè)體全面發(fā)展與特長(zhǎng)發(fā)展的關(guān)系時(shí)，教師通過(guò)“木桶效應(yīng)”的案例激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思考。

案例：是否應(yīng)該用木桶效應(yīng)來(lái)解釋人的發(fā)展？

木桶效應(yīng)：盛水的木桶是由許多塊木板箍成的，盛水量也是由這些木板共同決定的。若其中一塊木板很短，則此木桶的盛水量就被短板所限制。這塊短板就成了這個(gè)木桶盛水量的“限制因素”。

學(xué)生辯論集錦：

甲學(xué)生：人的發(fā)展如同木桶盛水一樣，短板限制了人的發(fā)展，因此需要努力彌補(bǔ)短板。

乙學(xué)生：在有限的生命歷程中，長(zhǎng)處才是人應(yīng)該注重和追求的，而不能只盯在短處。

丙學(xué)生：高考如果有門(mén)偏科，直接影響總成績(jī)，這正說(shuō)明木桶效應(yīng)的教育意義。

丁學(xué)生：就業(yè)面前，有專(zhuān)長(zhǎng)的人才往往能獲得青睞，這說(shuō)明木桶效應(yīng)是有局限性的。

隨著辯論的深入，學(xué)生的創(chuàng)造性得到了激發(fā)。其中一個(gè)學(xué)生的回答獲得全班的喝彩：“如果不用木桶來(lái)裝水，短板就不構(gòu)成木桶的限制因素，人的發(fā)展也一樣。如果不用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)采衡量每個(gè)人，則都能人盡其才?！?/p>

一個(gè)個(gè)貼近學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的問(wèn)題，像火把一樣，點(diǎn)燃了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。從課上到課下，從面對(duì)面到網(wǎng)絡(luò)，爭(zhēng)論、對(duì)話(huà)一直在繼續(xù)，學(xué)生們已經(jīng)融入課程中，掌握了課程學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)。在此情形下，學(xué)生對(duì)于即將開(kāi)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)也表現(xiàn)出很高的期待。

2 以學(xué)生為中心組織學(xué)習(xí)資源，讓“教”得少而“學(xué)”得多

教師與學(xué)生的關(guān)系是課堂學(xué)習(xí)共同體中重要的關(guān)系。與傳統(tǒng)以教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)相比，課堂學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為中心開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)，更以學(xué)生所擁有的經(jīng)驗(yàn)為中心組織學(xué)習(xí)資源。筆者認(rèn)為，教師只有充分利用好學(xué)生的已知，才能幫助他們?nèi)ラ_(kāi)啟未知；只有充分發(fā)揮學(xué)生的潛力和價(jià)值，才能實(shí)現(xiàn)“教”得少而“學(xué)”得多。

在“學(xué)習(xí)心理學(xué)”課堂上，基于通識(shí)課程的定位，教師按照反映學(xué)科重點(diǎn)、貼近學(xué)生、貼近實(shí)際的原則，設(shè)計(jì)了兩個(gè)單元，共十五個(gè)主題開(kāi)展教學(xué)。教學(xué)內(nèi)容在選擇上力求少而精，這些主題猶如一個(gè)個(gè)節(jié)點(diǎn)，形成一張知識(shí)導(dǎo)學(xué)圖的主干，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)地添加分支，詮釋內(nèi)容。

另外，每個(gè)學(xué)生都是帶著他們獨(dú)特的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)課堂，他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，如知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等，都能夠作用于課程并成為課程的來(lái)源，是課程資源中不可缺少的部分。在開(kāi)展教學(xué)的同時(shí)，教師通過(guò)任務(wù)分配的方式，引導(dǎo)學(xué)生自主制作或找尋有價(jià)值的學(xué)習(xí)資源并分享給他人。

3 師生共建導(dǎo)學(xué)、學(xué)習(xí)助手、學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)三位一體的課堂學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)學(xué)生在多個(gè)層面的認(rèn)同與協(xié)商

從傳統(tǒng)的課堂型態(tài)到課堂學(xué)習(xí)共同體，改變最大的不是組織形式的變化，而是學(xué)生對(duì)于課堂學(xué)習(xí)共同體的認(rèn)同與行動(dòng)。為了促進(jìn)學(xué)生接受、理解并積極參與課堂學(xué)習(xí)共同體，教師在組建學(xué)生學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的基礎(chǔ)上，注重挖掘“導(dǎo)學(xué)”和“學(xué)習(xí)助手”在共同體中的教育引導(dǎo)作用。

“導(dǎo)學(xué)”是3名往屆修讀過(guò)該課程的學(xué)生，導(dǎo)學(xué)對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)影響是巨大的。一方面在于導(dǎo)學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)容易引起學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)同感；另一方面，導(dǎo)學(xué)同學(xué)生相似的年齡和學(xué)科背景易于拉近彼此的距離，學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題和訴求能夠很快反饋到導(dǎo)學(xué)和教師，便于學(xué)習(xí)的及時(shí)引導(dǎo)。

“學(xué)習(xí)助手”是9名在早期學(xué)習(xí)中表現(xiàn)突出的學(xué)生。他們具有良好的學(xué)習(xí)潛能，積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，樂(lè)于幫助他人。他們協(xié)助教師開(kāi)展團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，包括組建團(tuán)隊(duì)、協(xié)調(diào)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部關(guān)系以及幫助團(tuán)隊(duì)成員完成學(xué)習(xí)任務(wù)等。

有了導(dǎo)學(xué)和學(xué)習(xí)助手的協(xié)助，教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的溝通渠道變得更加暢通，學(xué)生不僅對(duì)于概念、理論等知識(shí)得到了更深刻的理解，而且他們的學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)態(tài)度也有了很大的轉(zhuǎn)變?！皩W(xué)習(xí)心理學(xué)”課堂學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部的組織層次如圖2所示。共分為三層，第一層為學(xué)生層，學(xué)生（圖中“L”所示）參與到團(tuán)隊(duì)活動(dòng)中，在與他人或其他團(tuán)隊(duì)互動(dòng)的過(guò)程中，獲得成長(zhǎng)；第二層為學(xué)習(xí)助手層，學(xué)習(xí)助手（圖中“A”所示）在各個(gè)團(tuán)隊(duì)中，協(xié)助教師開(kāi)展團(tuán)隊(duì)活動(dòng)；第三層為導(dǎo)學(xué)和教師層，導(dǎo)學(xué)（圖中“t”所示）指導(dǎo)個(gè)體或團(tuán)隊(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教師（圖中“T”所示）整體監(jiān)控學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行，對(duì)各個(gè)層次的活動(dòng)提供幫助和指導(dǎo)。

4 以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式引導(dǎo)學(xué)生融入課堂學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)隱性知識(shí)的顯性化

組織結(jié)構(gòu)的搭建為課堂學(xué)習(xí)共同體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供了必要條件，而任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的學(xué)習(xí)活動(dòng)則為課堂學(xué)習(xí)共同體功能的發(fā)揮、目標(biāo)的達(dá)成提供了保障。在“學(xué)習(xí)心理學(xué)”課程中，教師設(shè)計(jì)了涉及個(gè)人任務(wù)、同伴任務(wù)以及團(tuán)隊(duì)任務(wù)三個(gè)不同類(lèi)型的近十個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，每項(xiàng)任務(wù)由教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)度進(jìn)行布置，學(xué)生個(gè)人、同伴或團(tuán)隊(duì)在課下完成。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)是促進(jìn)隱性知識(shí)顯性化的重要途徑。個(gè)人任務(wù)有利于學(xué)生對(duì)于所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)化與梳理，同伴任務(wù)有利于學(xué)生之間的對(duì)話(huà)交流，形成較為穩(wěn)定的互動(dòng)關(guān)系，而團(tuán)隊(duì)任務(wù)則利于學(xué)生的角色扮演以及系統(tǒng)學(xué)習(xí)思想的形成。每項(xiàng)任務(wù)都要求學(xué)生通過(guò)文字、圖片等形式記錄下來(lái)，這樣為隱性知識(shí)的顯性化提供了條件。

5 以綜合性評(píng)價(jià)凸顯課堂學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)成果，讓學(xué)生收獲成長(zhǎng)

課程的評(píng)價(jià)方式對(duì)于課堂學(xué)習(xí)共同體目標(biāo)的達(dá)成起到關(guān)鍵作用。它不僅要關(guān)注個(gè)體的成長(zhǎng)，也要考慮個(gè)體對(duì)于團(tuán)隊(duì)的貢獻(xiàn)以及團(tuán)隊(duì)對(duì)于個(gè)人的影響。因此本課程采用了過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式。其中，對(duì)學(xué)生過(guò)程性的評(píng)價(jià)采用檔案袋的評(píng)價(jià)方式。

檔案袋評(píng)價(jià)是以檔案袋為依據(jù)而對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行的客觀綜合性評(píng)價(jià)。檔案袋中主要收集學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的階段性成果。具體來(lái)說(shuō)，“學(xué)習(xí)心理學(xué)”課程主要收集學(xué)生的學(xué)習(xí)作品、參與的團(tuán)隊(duì)、團(tuán)隊(duì)進(jìn)展等資料，以此來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)和進(jìn)步的狀況。實(shí)踐證明，檔案袋記錄了學(xué)生在某一時(shí)期一系列的成長(zhǎng)“故事”，是評(píng)價(jià)學(xué)生進(jìn)步過(guò)程、努力程度、反省能力及其最終發(fā)展水平的有效方式。

五 結(jié)束語(yǔ)

近年來(lái)，“課堂學(xué)習(xí)共同體”頗受教育研究者的青睞。但由于不少研究者曲解了課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵，致使課堂學(xué)習(xí)共同體并未獲得全面而透明的理解。針對(duì)上述問(wèn)題，本文首先從共同體視角，重新闡釋了課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵，并分析了該組織型態(tài)對(duì)于我國(guó)當(dāng)前的教育改革的重要價(jià)值和意義。在此基礎(chǔ)上，以“學(xué)習(xí)心理學(xué)”課程為例，提出了構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)共同體的行動(dòng)策略。期待真正轉(zhuǎn)變舊三中心模式，建立以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教學(xué)范式。本文提出的關(guān)于課堂學(xué)習(xí)共同體的理論成果和構(gòu)建策略在實(shí)際教學(xué)中取得較好的應(yīng)用效果，課程在2013年春季校級(jí)教學(xué)評(píng)估中被評(píng)為優(yōu)秀。

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