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摘 要：教學是教育的基本形式，教學領導是當前教學模式轉型的題中之義。本文對教學領導力主體探求和教學領導力模型框架進行分析，以期詮釋教學領導力的內(nèi)涵。

關鍵詞：教學領導；內(nèi)涵；模型框架

“現(xiàn)在，教育在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養(yǎng)著新人”[1]，但是教育活動的基本載體是學校，學校的客觀存在決定著學校的物質發(fā)展與精神映射。傳統(tǒng)的學校教育面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。新課程改革已經(jīng)進行了十余年，從教科書的重新編撰，到教學方式的“揚棄”再到課堂教學改革，最后到學校內(nèi)涵發(fā)展，新教育理念的涌現(xiàn)無不從各個角度重建新時代學校教育的應然本質和理想追求?！皩W校是在一定理念指導下，將人類所積累的各種知識代代相傳的穩(wěn)定型組織”[2]。校長是一個學校的靈魂，而靈魂的附著最后仍歸結于對學校教學的領導。

1 教學領導力的主體探求

根據(jù)已有的研究中“教學領導力”出現(xiàn)的特定語境，人們主要以兩種主體性來使用這一教育術語：一個是教師主體，表現(xiàn)在教師教學領導力。如“教師是教育過程中的靈魂人物，而教師的教學領導風格可以說是提升教學品質，落實教育改革的重要關鍵。”[3]教師成為教學領導者這一命題由來已久，新課程改革的背景下，教師權威地位的削弱，表現(xiàn)在課程與教學上即為教師由傳統(tǒng)的“知識傳授者”成為學生自主學習的“引導者”。另一個是校長主體，表現(xiàn)在校長教學領導力。如裴娣娜教授“通過校長課程與教學領導力的提升， 可以帶動師生的發(fā)展、教育家型校長的成長以及學校的現(xiàn)代化發(fā)展?！盵4]

根據(jù)已有的研究中“教學領導力”出現(xiàn)的標準術語，人們運用兩種方式來界定研究的主要內(nèi)容或方向：一個是教育領導力依附于課程領導力，是課程領導力的一個分支。美國的Krug認為校長課程領導的主要任務是監(jiān)測學生進步、監(jiān)控教學質量、訂立遠景目標等，從這里不難看出課程領導的范疇已囊括教學領導。布拉德利在《Curriculum Lesdership Beyond Boilerplate Standards》一書中著重闡述課程領導的兩大問題：一是有關課程領導者角色的問題，二是如何有效領導課程開發(fā)的問題。在上世紀80年代誕生了校長的教學領導角色理論，此階段稱為“角色確立期”，其標志性事例是埃德蒙茲指出“擁有強勢的行政領導”是有效學校的特征。[5]

雖然在新一輪基礎教育課程改革的推動下，課程的研制、實施和評價等問題倍受青睞，課程領導也受到人們的特別關注，但是課程領導與教學領導仍然應該保持必要的張力和各自的獨立領域，同時又要注意兩者的聯(lián)系。[6]

2 教學領導力的模型構建

根據(jù)已有研究中“教學領導力”的內(nèi)涵詮釋，教學領導的內(nèi)涵模型建構存在較大差異。

2.1 國外對教學領導力模型的建構

在20世紀80年代的“有效學?！边\動中，許多研究者對有效學校的特征進行描述和分析，發(fā)現(xiàn)教學領導力是影響學校效能的重要因素，于是教學領導力在理論層面和實踐層面上開始受到較為廣泛的關注。較為典型的是美國學者菲利普·海林杰（Philip Hallinger）和賈思鉑·墨菲（Joseph Murphy）在1985提出的模型。[7]他們將教學領導力界定為校長的教學領導力，提出了教學領導力的三個維度和十個工作職能。三個維度為：定義學校辦學領導；課程與教學活動領導；學風與教風領導。十個職能分別為是對三個維度的闡釋。建構主義認為教學領導作為一種理念性的建構，在認知和實際背景不同的情況下，其教學領導的內(nèi)涵模型也是不同的，持該觀點的學者傾向于采用質性研究方法對教學領導力的內(nèi)涵進行了實證分析，較為典型的研究在海林杰模型提出的13年之后，伯雷茲（Jo R.Blasé）等在美國采取開放式問卷進行調(diào)查，問卷詳細描述校長有哪些積極或消極教學領導特點對教師教學構成影響，并深入分析這種影響是如何發(fā)生的。結果發(fā)現(xiàn)三種相互關聯(lián)的教學領導力最為重要，分別是“與教師們接觸”、“促進教師專業(yè)成長”和“促進教師反思”。

2.2 我國學者對教學領導力模型的研究

我國對教學領導力的研究起步較晚，對教學領導力模型的研究相對較少，其中較為典型的是北京師范大學褚宏啟教授的七因素模型，包括：明確的教學目標；合理的教學內(nèi)容；恰當?shù)慕虒W方法；優(yōu)質的教師發(fā)展；健全的家、校和社區(qū)聯(lián)系；充分的教學條件支持；科學的教學教學評價、發(fā)展評價和反饋。管理課程與教學、視導評鑒教學、促進教師專業(yè)成長和督促學生進步這四個方面構成了校長教學領導的重要內(nèi)容（李森、張濤，2006）。趙德成教授參考國外教學領導力的研究并結合我國新課程改革的實際，提出了五因素模型：明確學校教學發(fā)展目標；構建以教學為中心的組織文化；構建有利于調(diào)動教師積極性與改進教師教學表現(xiàn)的考核體系；構建促進教師教學改進的教學管理制度；建設學習型組織與引領教師自主發(fā)展。[7]

[參考文獻]

[1]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會，著，華東師范大學比較教育研究所，譯.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.36.

[2]波·達林，著，范國睿，主譯.理論與戰(zhàn)略：國際視野中的學校發(fā)展[M].北京：教育科學出版社，2002.25.

[3]陳羿君.初中教師教學領導類型分析——以上海地區(qū)中學教師為例[J].上海教育科研，2008（1）.

[4]賀慧，曾乾炳.校長課程與教學領導力的培育與提升——“教育部中學校長培訓中心二十周年慶典暨全國初中教育發(fā)展論壇”綜述.

[5]Edmonds，R.（1979）.A diseussion of the Literature and issues related to eecve schoolsng.st，Louis，Mo：cemrel.

[6]李森，張濤.教學領導的內(nèi)涵、功能及策略[J].西南民族大學學，2006（3），85-90.

[7]褚宏啟，劉景.校長教學領導力的提升——從“大校長”該不該進“小課堂”談開去[J].中小學管理，2010（3）：4—6.