龍曉華

[摘 要]本外語(yǔ)焦慮（foreign language anxiety）是指非母語(yǔ)者在使用第二語(yǔ)言或者外語(yǔ)的過(guò)程中所經(jīng)歷的不安、憂慮、緊張和恐懼。盡管外語(yǔ)學(xué)習(xí)和外語(yǔ)使用過(guò)程中的任何一個(gè)方面都可能會(huì)引起學(xué)習(xí)者和使用者的焦慮，但是通常而言，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，又以“說(shuō)”所面臨的外語(yǔ)焦慮最為嚴(yán)重，即口語(yǔ)焦慮現(xiàn)象最為嚴(yán)重。本文試圖從自我圖式的角度對(duì)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)焦慮進(jìn)行分析，在已有焦慮水平的基礎(chǔ)上對(duì)口語(yǔ)焦慮者進(jìn)行更細(xì)致的類(lèi)型劃分，并以此為基礎(chǔ)提出解決對(duì)策。

[關(guān)鍵詞]口語(yǔ)焦慮；自我圖式；對(duì)策

[中圖分類(lèi)號(hào)]H319.9 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 — 2234（2013）08 — 0140 — 02

歐美學(xué)者對(duì)于焦慮的研究早在二十世紀(jì)四、五十年代就已經(jīng)開(kāi)始。Seymour Bernard Sarason在1952年就在《變態(tài)心理學(xué)與社會(huì)心理學(xué)雜志》（The Journal of Abnormal and Social Psychology）發(fā)表了A study of anxiety and learning一文，文章探討了由測(cè)試所誘發(fā)的焦慮對(duì)受試者在典型的智力測(cè)試中的表現(xiàn)可能造成的影響，并且指出適合高焦慮組的受試者的測(cè)試狀況是對(duì)于將要進(jìn)行的測(cè)試不要給予過(guò)多的暗示，而對(duì)于低焦慮受試者適合的測(cè)試狀況是不要給出錯(cuò)誤報(bào)告。

一、口語(yǔ)焦慮的原因

造成口語(yǔ)焦慮的原因是多方面的，包括教育體系、教學(xué)模式、教師的引導(dǎo)作用、文化環(huán)境和語(yǔ)言環(huán)境和學(xué)生個(gè)體因素等。

1.教育體系

首先，就教育體系而言，我國(guó)的教育體系中，從小學(xué)甚至學(xué)前教育就開(kāi)始的英語(yǔ)教育，始終側(cè)重的是讀、寫(xiě)，忽略了聽(tīng)、說(shuō)，進(jìn)入大學(xué)教育之后，聽(tīng)力的訓(xùn)練逐漸增多，但是口語(yǔ)教學(xué)卻始終都是一塊有待開(kāi)墾的蠻荒之地。雖然部分高校開(kāi)設(shè)了口語(yǔ)課程，但是由于學(xué)生實(shí)際應(yīng)用較少，多數(shù)的學(xué)生對(duì)口語(yǔ)課程并未給予足夠的重視，因此學(xué)生的口語(yǔ)水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到正常交流的程度。另外，在我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，針對(duì)聽(tīng)力、閱讀和寫(xiě)作的教學(xué)學(xué)時(shí)分配比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)要大于英語(yǔ)口語(yǔ)，而在全國(guó)性的英語(yǔ)考試體系中，如大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試和大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)考試側(cè)重的也是聽(tīng)力、閱讀和寫(xiě)作的考評(píng)，而對(duì)口語(yǔ)考試則設(shè)置了更高的門(mén)檻，即大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)口語(yǔ)考試的應(yīng)試者必須要滿足筆試分?jǐn)?shù)550分，六級(jí)為520分，也就是說(shuō)，口語(yǔ)考試的報(bào)名資格是以筆試的高分為前提條件的。對(duì)于學(xué)生的口語(yǔ)培訓(xùn)過(guò)少，但是對(duì)于口語(yǔ)提出的要求卻又是最高的，教育體系中的這一矛盾的現(xiàn)狀，是導(dǎo)致學(xué)生口語(yǔ)焦慮的一個(gè)重要原因。

2.教學(xué)模式

教學(xué)模式方面，我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)模式為讀寫(xiě)課堂或者聽(tīng)力課堂附帶口語(yǔ)訓(xùn)練，也即口語(yǔ)訓(xùn)練是附屬于讀寫(xiě)和聽(tīng)力訓(xùn)練，這種教學(xué)模式的后果就是口語(yǔ)訓(xùn)練喪失了自身的獨(dú)立性，因此口語(yǔ)訓(xùn)練自身也就無(wú)法構(gòu)成獨(dú)立的體系，大學(xué)階段的口語(yǔ)教學(xué)也就缺乏系統(tǒng)性。學(xué)生處在這樣的教學(xué)模式之下，英語(yǔ)口語(yǔ)訓(xùn)練無(wú)法帶給他們循序漸進(jìn)的技能提升，也無(wú)法讓他們得到全面系統(tǒng)的訓(xùn)練，也就無(wú)法提升學(xué)生的自信心，這也就必然會(huì)加重學(xué)生的口語(yǔ)焦慮情緒。

3.教師的引導(dǎo)作用

教師在口語(yǔ)課堂中的引導(dǎo)作用是否積極，以及課堂氣氛的營(yíng)造是否融洽、積極與熱烈，都直接影響著學(xué)生在口語(yǔ)課堂上的焦慮程度。在我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)課堂之上，教師授課過(guò)程多數(shù)都是習(xí)慣了傳統(tǒng)教學(xué)的滿堂灌的填鴨式和一對(duì)多的趕鴨式，課堂之上無(wú)法使每個(gè)學(xué)生都最大化的參與到口語(yǔ)訓(xùn)練中來(lái)，課堂教學(xué)效果不甚明顯。教師的個(gè)人素養(yǎng)，包括語(yǔ)言素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)，都直接決定著學(xué)生的習(xí)得水平和習(xí)得效果。

4.文化環(huán)境和語(yǔ)言環(huán)境

客觀的文化環(huán)境和語(yǔ)言環(huán)境。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的口語(yǔ)焦慮受到文化環(huán)境的影響主要表現(xiàn)為我們的中國(guó)的文化以內(nèi)斂為主。我們中國(guó)的現(xiàn)代文化是從農(nóng)耕文化發(fā)展而來(lái)，農(nóng)耕文化是一種自給自足的文化，對(duì)外界的依賴較小，對(duì)外界溝通的依賴也較少，導(dǎo)致我們的文化指向更多的是向內(nèi)拓展，而不是向外擴(kuò)張。因此對(duì)外交往的熱情和效度就更少，在英語(yǔ)教育上的體現(xiàn)就是“重讀寫(xiě)，而輕聽(tīng)說(shuō)”，“重語(yǔ)法而輕應(yīng)用”。此種文化氛圍和文化環(huán)境所造就的就是學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中使用英語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)和交流的焦慮。我們中國(guó)和西方的文化差異體現(xiàn)在“中國(guó)人見(jiàn)森，西方人見(jiàn)木”，即中國(guó)強(qiáng)調(diào)集體性，和全局性，而西方則突出個(gè)體差異和個(gè)體特質(zhì)，這樣導(dǎo)致的結(jié)果就是在英語(yǔ)教育中，學(xué)生更習(xí)慣于集體聽(tīng)課，而畏懼當(dāng)眾用自己不熟悉的外語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)，羞于表達(dá)，或者畏懼表達(dá)。

另外，學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行交流的語(yǔ)言環(huán)境不是十分寬松。

英語(yǔ)作為國(guó)際通用語(yǔ)言，屬于印歐語(yǔ)系，與隸屬于漢藏語(yǔ)系的漢語(yǔ)完全不同。因此，在學(xué)生的日常生活中，作為外語(yǔ)的英語(yǔ)的使用頻度的高低以及語(yǔ)言環(huán)境的寬松與否就成為他們二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中影響口語(yǔ)焦慮程度的一個(gè)重要因素。

5.學(xué)生個(gè)體因素

學(xué)生個(gè)體因素包括學(xué)生的性格特質(zhì)、學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)動(dòng)力以及學(xué)習(xí)策略的選擇等。

而外語(yǔ)焦慮對(duì)學(xué)生的影響也是顯而易見(jiàn)的，包括影響學(xué)生的自信心、自我評(píng)價(jià)和課堂參與等。

如何抑制過(guò)度焦慮，以使得焦慮能夠在適度的范圍內(nèi)，在正方向上對(duì)二語(yǔ)習(xí)得起到積極的促進(jìn)作用，這是我們大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中需要解決的問(wèn)題。

二、外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮自我圖式的定義及種類(lèi)

“自我圖式”（self-schema）是一個(gè)心理學(xué)的概念，自我圖式即自我概念，是對(duì)自我的認(rèn)知概括，它來(lái)源于過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，組織并指導(dǎo)個(gè)人社會(huì)經(jīng)驗(yàn)中與自我相關(guān)的信息加工。是一種人們對(duì)其自身?yè)碛械囊磺行畔⑴c屬性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。社會(huì)心理學(xué)家的實(shí)驗(yàn)研究表明，當(dāng)同時(shí)呈現(xiàn)給被試驗(yàn)者一組內(nèi)容豐富的信息時(shí)，被試驗(yàn)者記憶最多的，是與自己有關(guān)的信息。這種現(xiàn)象說(shuō)明了自我圖式的作用，被稱(chēng)之為“自我關(guān)聯(lián)效應(yīng)”。例如，在給被試者提供一系列的英文單詞，要求被試者識(shí)記并重述時(shí)，被試者所能夠快速識(shí)記下來(lái)的一定是與自己有關(guān)聯(lián)的單詞，或者是自己熟悉的事物，再或者是自己喜歡的事物等等。

而外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮自我圖式則是指外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在口語(yǔ)交際的實(shí)際或者假想情境中基于自我的認(rèn)知而形成的持續(xù)性焦慮情緒。

籠統(tǒng)地劃分，外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮自我圖式可以分為高焦慮者、中等焦慮者和低焦慮者。但是該種劃分的局限性在于即使焦慮水平相同，但是類(lèi)型也有可能不同，例如高焦慮者，有些高焦慮者自身已經(jīng)掌握了基本的外語(yǔ)交流能力，足以應(yīng)對(duì)日常的口語(yǔ)會(huì)話和交流，主觀上也樂(lè)于積極地參與到口語(yǔ)會(huì)話和口語(yǔ)訓(xùn)練當(dāng)中，但是由于對(duì)自身信心不足，而導(dǎo)致了過(guò)度的焦慮和緊張，在實(shí)際交流會(huì)話過(guò)程中手心出汗、聲音顫抖和不敢正視交流對(duì)象；而另外一部分高焦慮者則是由于自身語(yǔ)言基礎(chǔ)薄弱，語(yǔ)言功底不夠深厚，缺乏基本的交流能力而導(dǎo)致口語(yǔ)焦慮，他們刻意回避口語(yǔ)訓(xùn)練和口語(yǔ)會(huì)話的機(jī)會(huì)，因此即使同等焦慮的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者也有可能隸屬于不同的類(lèi)型?；诖?，根據(jù)自我圖式理論，我們將外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮劃分為高焦慮積極型、高焦慮消極型，中等焦慮者，低焦慮積極型和低焦慮消極型。

根據(jù)Stephen Krashen的情感過(guò)濾假說(shuō)（Affective Filter Hypothesis），動(dòng)機(jī)、自信和焦慮在語(yǔ)言習(xí)得中都起著極其重要的作用。這些因素在語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程中都是非常關(guān)鍵的，或者加強(qiáng)或者阻礙著學(xué)生的進(jìn)步的能力。那些擁有較高的積極性、強(qiáng)烈的自我意識(shí)和較低的焦慮水平的學(xué)生更有可能成為成功的語(yǔ)言習(xí)得者；而那些擁有較低的積極性、低自尊和高焦慮的學(xué)生在語(yǔ)言習(xí)得中碰壁的時(shí)候就不會(huì)自然地而且快速地進(jìn)步。由此可見(jiàn)口語(yǔ)焦慮對(duì)口語(yǔ)習(xí)得的影響之大。

三、外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮自我圖式的對(duì)策

1.創(chuàng)造輕松、自然的口語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境

"Acquisition requires meaningful interaction in the target language - natural communication - in which speakers are concerned not with the form of their utterances but with the messages they are conveying and understanding."

--Stephen Krashen

無(wú)論何種程度的口語(yǔ)焦慮者，都需要一個(gè)輕松的口語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境。而根據(jù)各種不同類(lèi)型的口語(yǔ)焦慮自我圖式，教師則可以有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)訓(xùn)練和指導(dǎo)。

高口語(yǔ)焦慮的學(xué)生，他們對(duì)別人的負(fù)面評(píng)價(jià)往往比較敏感，自我評(píng)價(jià)往往較低，但是他們擁有很高的學(xué)習(xí)熱情和主動(dòng)性，所以口語(yǔ)教師要為其創(chuàng)造一個(gè)寬松的語(yǔ)言環(huán)境，對(duì)于其給予積極地評(píng)價(jià)，采取賞識(shí)教育的策略。對(duì)于其中的高口語(yǔ)焦慮積極型者要多給予口語(yǔ)訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，讓其通過(guò)展示自我，獲取更多的自信，提升其自我評(píng)價(jià)；對(duì)于其中的高口語(yǔ)焦慮消極型者，要盡量采取多樣的、有趣的課堂活動(dòng)，喚起學(xué)生對(duì)于口語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣，同時(shí)采取多樣的激勵(lì)機(jī)制，激發(fā)其口語(yǔ)學(xué)習(xí)的熱情。

低口語(yǔ)焦慮的學(xué)生，他們的焦慮程度雖然較低，但是如果不進(jìn)行有針對(duì)性的校正和緩解會(huì)對(duì)他們的外語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)帶來(lái)負(fù)面的影響。其中的低口語(yǔ)焦慮積極型者，教師可以將他們作為班級(jí)的口語(yǔ)訓(xùn)練的示范，這樣可以讓他們保持自己在外語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)上的自信，繼續(xù)降低其焦慮程度；對(duì)于其中的消極型者，可以采取提前安排口語(yǔ)任務(wù)-課下準(zhǔn)備-課堂展示的方式，幫助其逐步樹(shù)立外語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的信心，逐步消除其口語(yǔ)焦慮。另外，課堂訓(xùn)練中，教師要注意自己的語(yǔ)言、語(yǔ)速以及語(yǔ)調(diào)，對(duì)于消極型的口語(yǔ)學(xué)習(xí)者，要以溫和、友好的態(tài)度幫助其逐步融入課堂教學(xué)之中。

Stephen Krashen的輸入假說(shuō)（Input Hypothesis）認(rèn)為，最好的口語(yǔ)教學(xué)方法是能夠在低焦慮狀態(tài)下提供“可理解的輸入”（comprehensible input），而且其中需要包含學(xué)習(xí)者真正想要聽(tīng)到的信息。這些方法不是強(qiáng)迫用第二語(yǔ)言進(jìn)行過(guò)早的語(yǔ)言產(chǎn)出，而是允許學(xué)生準(zhǔn)備妥當(dāng)之后再進(jìn)行語(yǔ)言產(chǎn)出，教育者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到二語(yǔ)習(xí)得的進(jìn)步是來(lái)源于提供可交流的和可理解的輸入，而不是來(lái)自于強(qiáng)迫和更正學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出。

2.提供真實(shí)或者接近真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境

"In the real world， conversations with sympathetic native speakers who are willing to help the acquirer understand are very helpful." ---Stephen Krashen

根據(jù)Stephen Krashen的輸入假說(shuō)（Input Hypothesis），二語(yǔ)習(xí)得之所以能夠發(fā)生，是因?yàn)樗麄冎耙呀?jīng)獲得了“可理解的輸入”（comprehensible input）。即第二語(yǔ)言的“輸入”（input）總是要比他現(xiàn)在的語(yǔ)言能力更高一級(jí)。例如，如果一個(gè)學(xué)習(xí)者現(xiàn)在的語(yǔ)言能力處于i階段，那么當(dāng)他接受了屬于“i+1”階段的“可理解的輸入”（comprehensible input）之后，他的語(yǔ)言習(xí)得才能真正開(kāi)始。

而對(duì)于我們中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，我們?nèi)鄙俚氖钦鎸?shí)的或者接近真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境。而正是這種語(yǔ)境的缺失，使得我們中國(guó)的英語(yǔ)口語(yǔ)交流過(guò)多的偏重語(yǔ)法規(guī)則和口語(yǔ)表達(dá)的標(biāo)準(zhǔn)化。而這與西方的二語(yǔ)習(xí)得完全相反，西方的二語(yǔ)習(xí)得是在語(yǔ)言使用中習(xí)得的，即先學(xué)習(xí)語(yǔ)言的使用，然后在使用中逐步掌握語(yǔ)法等語(yǔ)言規(guī)則。

新東方的老師認(rèn)為“目前我們的大學(xué)英語(yǔ)教育是有缺陷的。學(xué)一種語(yǔ)言，交流是目的，而不是語(yǔ)言本身。我們往往把英語(yǔ)僅僅當(dāng)作一門(mén)知識(shí)在學(xué)，從小學(xué)到大，到最后，還是不會(huì)說(shuō)英語(yǔ)?！?/p>

而瘋狂英語(yǔ)的創(chuàng)始人李陽(yáng)在總結(jié)英語(yǔ)學(xué)習(xí)五大失敗原因的時(shí)候，其中有兩點(diǎn)就談到了英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境的問(wèn)題。

瘋狂英語(yǔ)的所謂瘋狂，其實(shí)是一種心理學(xué)上的焦慮消除機(jī)制，例如，在口語(yǔ)教學(xué)環(huán)節(jié)，瘋狂英語(yǔ)倡導(dǎo)的理念就是：“I enjoy losing face！ I enjoy making mistakes！”這一口號(hào)實(shí)際上是在從心理層面幫助口語(yǔ)練習(xí)者克服膽怯害羞的負(fù)面情緒，消除大家的英語(yǔ)口語(yǔ)焦慮。

總結(jié)起來(lái)，無(wú)論是瘋狂英語(yǔ)訓(xùn)練營(yíng)還是新東方口語(yǔ)風(fēng)暴訓(xùn)練營(yíng)，他們成功的其中因素之一就是人為地營(yíng)造一個(gè)真實(shí)的或者接近真實(shí)的英語(yǔ)口語(yǔ)環(huán)境。

這種人為創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)言環(huán)境對(duì)于高口語(yǔ)焦慮消極型者具有啟發(fā)和引導(dǎo)作用、對(duì)高口語(yǔ)焦慮積極型者具有舒緩和激勵(lì)作用、對(duì)中等焦慮型者具有興趣激發(fā)作用、對(duì)低口語(yǔ)焦慮積極型者具有指導(dǎo)作用，以及對(duì)低焦慮消極型者起到帶動(dòng)和融入的作用。

結(jié)語(yǔ)

大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)焦慮自我圖式的研究有助于從社會(huì)心理學(xué)的角度對(duì)口語(yǔ)焦慮進(jìn)行較為深入的剖析，期待著本研究能夠?qū)?duì)未來(lái)的大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)焦慮研究提供某些參考和借鑒。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕楊大平，李存. 圖式理論、宏觀結(jié)構(gòu)在英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中的互補(bǔ)作用 〔J〕 .山東外語(yǔ)教學(xué)，2007，（05）.

〔2〕 王春曉，王月芳.非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生外語(yǔ)焦慮現(xiàn)象與英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)系 〔J〕 .長(zhǎng)春理工大學(xué)學(xué)報(bào)：高教版，2008，（09）.

〔責(zé)任編輯：侯慶海〕