戴正興

在21世紀(jì)的第一個(gè)十年里，中小學(xué)語文教育在理論層面和實(shí)踐層面涌動(dòng)著一股巨大的改革浪潮。

十年來，語文教育領(lǐng)域各種問題的爭鳴為語文課程建設(shè)提供了民主參與的平臺(tái)，不斷推動(dòng)語文學(xué)科建設(shè)向公開化、科學(xué)化方向發(fā)展。

一、語文教育“百家爭鳴”的背景探析

當(dāng)語文課程改革進(jìn)入一個(gè)新階段，無疑對一些敏感的問題展開討論，免不了產(chǎn)生思想碰撞、觀點(diǎn)交鋒。學(xué)術(shù)爭鳴成了語文課程改革中一道新景觀。是哪些因素共同促成了語文教育諸多問題爭鳴的發(fā)生？原因是多方面的。

其一，新的歷史時(shí)期，中國社會(huì)更加開放，更加民主了。思想的解放、文化的多元、價(jià)值取向的多樣和輿論的自由，使人們的民主意識(shí)和創(chuàng)造精神極大提升，也為廣大語文教育工作者暢所欲言地審視、評(píng)價(jià)中小學(xué)語文教育提供了更為廣闊的話語空間。

其二，2001年《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）的頒布實(shí)施，給中小學(xué)語文教師帶來了許多新理念、新內(nèi)容、新策略。諸多理論問題以及實(shí)施過程中出現(xiàn)的種種潛在問題，引起了語文界各方人士的思考與關(guān)注。十年來，涌現(xiàn)出大量的對新課程改革反思的論文及專著，理論爭鳴和實(shí)踐探討一直未停。語文教育在各種精神教育、課程理念和教學(xué)智慧的碰撞與融合中不斷得到新建構(gòu)。

其三，語文課程改革本身是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，涉及諸多問題與相關(guān)因素。人們面對層出不窮的新理念，產(chǎn)生很多的困惑和迷惘，課程改革正面臨著“兩難”的挑戰(zhàn)。語文課堂教學(xué)既要重視基礎(chǔ)工具性，又要對人文性給予更多關(guān)懷；既要“教教材”，又要“用教材教”；既要讓學(xué)生自由釋放個(gè)人閱讀文本的體驗(yàn)，又要尊重文本的特定指向性……在課程改革中，由于認(rèn)識(shí)上、實(shí)踐中存在片面性和絕對化，在諸多關(guān)系的處理上往往存在兩個(gè)極端之間的搖擺，出現(xiàn)非此即彼的思維慣性，容易形成僵持不下的“對壘之勢”。

二、語文教育“百家爭鳴”的熱點(diǎn)話題

在新一輪語文課程改革進(jìn)程中，眾多語文教育專業(yè)報(bào)刊相繼推出“爭鳴”專欄，受到人們的普遍關(guān)注和廣泛參與。筆者對其進(jìn)行拉網(wǎng)式梳理，從中篩選出若干敏感話題，予以述評(píng)，以期待我們擁有更多的思辨意識(shí)和理性求索。

1. 2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》隱去“理解”，凸顯“運(yùn)用”，是有失偏頗，還是用心良苦？引起人們深層思考

2001年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》第一條理念中是這樣描述的：“語文課程應(yīng)培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國語文?！倍?011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》則強(qiáng)調(diào)語言文字的“運(yùn)用”，少了“理解”這一概念，這是為什么？這一變化引起語文界特別關(guān)注。

有研究者認(rèn)為，新修訂后的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，對語文課程所下的定義為“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，這樣的定義不夠嚴(yán)密。一是混淆了母語課程與外語課程的區(qū)別；二是混淆了學(xué)校語文教學(xué)的“學(xué)得”與社會(huì)語言“習(xí)得”之間的區(qū)別；三是這一定義只關(guān)注了“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的一面，而缺少對祖國語言文字“正確理解”的一面。“正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字”，歷來是語文教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)的重要內(nèi)容。這一表述是我國的語文課程逐步走向成熟的重要標(biāo)志。追溯其源頭，我們不能忘記上世紀(jì)二三十年代以來前輩語文教育家們的探索與努力。經(jīng)歷了將近百年的風(fēng)風(fēng)雨雨，這一觀點(diǎn)終于在語文教育界形成共識(shí)。有識(shí)之士提出，在強(qiáng)調(diào)“語言文字運(yùn)用”這一課程性質(zhì)的同時(shí)，要防止出現(xiàn)偏頗的苗頭。

有論者提出，2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》隱去“理解”，凸顯“運(yùn)用”，是良苦用心。它意在警示我們，語文教學(xué)的根本目標(biāo)不是培養(yǎng)“懂得語言”“談?wù)撜Z言”的人，而是培養(yǎng)“使用語言”“能用這種語言講話或作文”的人；語文教學(xué)不能再“糾纏”于內(nèi)容、“纏綿”于理解、“沉迷”于意義了！這無疑是對重理解輕運(yùn)用的傳統(tǒng)教學(xué)思維的“撥亂反正”，為避免重蹈“為理解而理解”的覆轍，促使語文教學(xué)的健康發(fā)展“指路領(lǐng)航”。

“理解和運(yùn)用祖國的語言文字”中的“理解”和“運(yùn)用”是密切聯(lián)系、有機(jī)統(tǒng)一的概念，不能把它們割裂開來。有研究者提出，我們不能把“正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字”解讀為：正確理解祖國的語言文字+正確運(yùn)用祖國的語言文字。除了語文課程之外的所有課程，都有一個(gè)共同的正確理解所學(xué)的教科書的語言文字的任務(wù)。如果不突出“運(yùn)用”的特殊重要性，就不能突出語文內(nèi)在的質(zhì)的規(guī)定性。有識(shí)之士認(rèn)為，抓住了“運(yùn)用”，也就抓住了語文教學(xué)的關(guān)鍵。語文教學(xué)的奧秘，幾乎全在“運(yùn)用”二字。

2. 莫言的作品該不該入選語文教材？有人力挺，有人質(zhì)疑

近年來，幾乎每次教材文本的進(jìn)出、改動(dòng)都會(huì)引起爭議。自莫言獲得中國文學(xué)史上第一個(gè)諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)以來，“莫言作品是否進(jìn)教材”就成了出版界和語文界的熱門話題，贊成者有之，反對者有之，理性思考者有之。

莫言作品剛一紅起來，立馬就有推崇人發(fā)出聲音：讓莫言的作品進(jìn)語文教材！他們認(rèn)為，諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)代表的是該年度世界文學(xué)創(chuàng)作的最高水平，莫言的獲獎(jiǎng)可以說是圓了幾代現(xiàn)代中國文學(xué)家的夢，其作品應(yīng)該得到推廣和普及。莫言獲“諾獎(jiǎng)”有廣泛的社會(huì)影響，讓更多的孩子了解他的作品無可非議。不要低估現(xiàn)在中學(xué)生的理解能力，莫言早期的短篇小說充滿詩意，非常適合中學(xué)生讀。更有贊成者認(rèn)為，莫言作品進(jìn)教材至少能提振當(dāng)前傳統(tǒng)文學(xué)頹勢，也能提升學(xué)生的民族自豪感。目前正是年輕讀者對莫言作品最有興趣的時(shí)候，選進(jìn)教材可以緩解學(xué)子不讀文學(xué)作品的問題。我們的語文教材比較重視思想政治標(biāo)準(zhǔn)，莫言的作品“人性”色彩濃厚，能進(jìn)教材應(yīng)該說是一種思想解放。

持異議者認(rèn)為，什么樣的作品可以入選教材，既不取決于文學(xué)時(shí)尚風(fēng)向標(biāo)，也不取決于文學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)，應(yīng)由“語文”說了算。語文教材應(yīng)該有“語文”之范。有人指出，莫言的作品精彩與局限并存，但其過于激烈的言語和深刻的內(nèi)涵難以達(dá)到通過“工具”滲透“人文”這一“語文”的特殊要求，反而會(huì)讓語文教學(xué)難以駕馭。得了諾貝爾獎(jiǎng)，并不能就此認(rèn)定莫言的作品立刻適應(yīng)了語文“范文”的需要。而且，莫言作品中存在一些性愛的大膽描寫、一些暴力血腥場面的描寫，并不適合中學(xué)生閱讀，當(dāng)然也不適合在課堂上進(jìn)行講解。

筆者認(rèn)為，莫言作品入選教材與否并不重要，重要的是我們對語文本源的認(rèn)識(shí)和對作品入選語文教材的辯證態(tài)度。

3. “先學(xué)后教”的教學(xué)策略是否適合語文教學(xué)？引發(fā)兩種不同觀點(diǎn)的碰撞

“先學(xué)后教”是一種帶有原創(chuàng)性、本土化的教學(xué)策略，為江蘇省洋思中學(xué)獨(dú)創(chuàng)。近十年來在語文課程改革實(shí)踐中被迅速廣泛傳播而呈現(xiàn)爭相效仿的風(fēng)行態(tài)勢?！跋葘W(xué)后教”這種教學(xué)策略是否適合語文教學(xué)，引發(fā)兩種不同觀點(diǎn)的碰撞。

一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“先學(xué)后教”對語文學(xué)科的課堂教學(xué)具有很大的局限性。

不少語文教師坦言，“先學(xué)后教”這種教學(xué)策略比較適合數(shù)理化等理科學(xué)科的教學(xué)，對學(xué)生學(xué)習(xí)理科學(xué)科有較大作用。但對于靈活性很強(qiáng)、開放性很廣、答案多樣性、結(jié)論求異性的語文學(xué)科不太適宜。而且，不少語文學(xué)科的專家和教師還認(rèn)為語文學(xué)科的教學(xué)必須高度重視教師的示范性、熏陶性、感染性。這樣，才能更有效地促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展。而“先學(xué)后教”卻是放權(quán)給學(xué)生，學(xué)在教前，教在學(xué)后，這就減少了教師的示范、熏陶和感染作用，學(xué)生的語文素養(yǎng)就不可能得到更好的發(fā)展。

另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，語文學(xué)科教學(xué)更應(yīng)該實(shí)施“先學(xué)后教”。

劉金玉在《上海教育科研》上撰文，稱“先學(xué)后教”這種教學(xué)策略更適合語文教學(xué)。他從五個(gè)方面進(jìn)行探尋。一是語文的母語性決定；二是語文的本質(zhì)特點(diǎn)決定；三是語文的優(yōu)秀傳統(tǒng)教法決定；四是學(xué)生生活的豐富性決定；五是新一輪課程改革的要求決定。

劉金玉在他的文章中特別強(qiáng)調(diào)“先學(xué)后教”教學(xué)策略無不體現(xiàn)著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》“課程基本理念”中提出的諸多理念。課標(biāo)明確提出“九年義務(wù)教育階段的語文課程，必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)”。作者認(rèn)為，要能夠“面向全體學(xué)生”，光“教”或先“教”，是不能做到的。只有先讓學(xué)生“學(xué)”，教師再依據(jù)“學(xué)情”、順乎“學(xué)情”、針對“學(xué)情”來進(jìn)行有的放矢的“教”，這樣“面向全體學(xué)生”的思想才能得到真正的體現(xiàn)。

4.“人文”是不是語文的教學(xué)目標(biāo)？引發(fā)了兩種觀點(diǎn)的碰撞

語文的工具性與人文性問題是一個(gè)一直爭論不休并且還將繼續(xù)爭論下去的重大問題。當(dāng)今語文教育界已經(jīng)處于對人文性和工具性作深刻再認(rèn)識(shí)的過程中。

一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“人文”是語文教學(xué)的重要內(nèi)容和重要資源，但是，人文不是語文教學(xué)的目標(biāo)，更不是語文教學(xué)的重要目標(biāo)。

另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“人文”藏在語言文字里面，學(xué)生在學(xué)語習(xí)文過程中會(huì)潛移默化地得到人文思想的熏陶，所以人文目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)在語文教學(xué)中是潛移默化的，是隱性目標(biāo)。把“人文”簡單地理解為教學(xué)資源，否認(rèn)人文目標(biāo)，違背了語文學(xué)科的本質(zhì)屬性，違背了課改的初衷。

關(guān)于語文教學(xué)目標(biāo)的熱議，各人有自己的理解，上述兩種觀點(diǎn)，前者主要是從課程性質(zhì)的內(nèi)在邏輯和克服當(dāng)前語文教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的某些弊端出發(fā)而提出的，后者是從語文學(xué)科的本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律提出的。

5. 語文課堂教學(xué)的目標(biāo)是預(yù)設(shè)，還是生成？出現(xiàn)了幾種聲音

在傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)中，教學(xué)目的大致都是預(yù)定的，而且是明示的。自從新課程實(shí)施以來，很多人對此提出反思，認(rèn)為課堂教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)該是預(yù)設(shè)的，而應(yīng)該是生成的。對于語文課堂教學(xué)目標(biāo)的探索有幾種聲音。（1）教師應(yīng)在一開始就把本課堂的教學(xué)目標(biāo)明示給學(xué)生。（2）教師沒有必要也不應(yīng)該把教學(xué)目標(biāo)告訴學(xué)生。（3）教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定必須是共同確定。（4）確定課堂教學(xué)目標(biāo)的主體不僅僅是教師，也可以是學(xué)生。在教學(xué)過程中，教師可根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程、狀態(tài)和程序，適時(shí)適度地調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，甚至更改目標(biāo)。

對于以上幾種不同的聲音，專家認(rèn)為，語文課堂教學(xué)要不要將教學(xué)目標(biāo)告訴學(xué)生、何時(shí)告訴學(xué)生、以什么方式告訴學(xué)生，都應(yīng)根據(jù)課文和教學(xué)的具體情況，作出相應(yīng)和相宜的選擇。

6.“用教材教”還是“教教材”，再度成了語文界爭論的焦點(diǎn)

自“課程標(biāo)準(zhǔn)”取代“教學(xué)大綱”后，課程專家認(rèn)為：“它（課程標(biāo)準(zhǔn)）隱含著教師不是教科書的執(zhí)行者，而是教學(xué)方案（課程）的開發(fā)者，即教師是用教科書教，而不是教教科書?！边@一全新的提法引起了語文界的關(guān)注和反響?！坝媒滩慕獭币粫r(shí)間成了人們熱議的話題，褒之者謂其充滿了新觀念，貶之者則謂之“食洋不化”。是“用教材教”還是“教教材”，再次成了語文教育界爭論的焦點(diǎn)。

有論者質(zhì)疑“用教材教”這個(gè)提法缺乏科學(xué)性，欠周密，含混不清，造成了在教學(xué)實(shí)踐中脫離教材，架空文本。

有論者認(rèn)為，提出“用教材教”來區(qū)別于以往一味僵化地“教教材”，并不是玩弄理論術(shù)語，而是對大綱時(shí)代錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的一項(xiàng)有力反駁?！坝媒滩慕獭比〈敖探滩摹?，是課程與教學(xué)研究的理論進(jìn)步，其意義在于觀念認(rèn)識(shí)的提升。

7. 課堂教學(xué)中應(yīng)該由教師設(shè)問，還是由學(xué)生提問？人們視角各有不同

課堂教學(xué)中應(yīng)該由教師設(shè)問，還是應(yīng)該由學(xué)生提問？一些教師認(rèn)為，在課堂教學(xué)中應(yīng)該先由教師設(shè)計(jì)好問題，然后提出來讓學(xué)生討論。因?yàn)榻處煹奶釂柺菧贤ㄎ谋九c學(xué)生的橋梁，是引導(dǎo)學(xué)生深入文本的“催化劑”與“助推器”，是課堂教學(xué)得以有序開展并順利完成的保障。而以學(xué)生的提問來生成閱讀教學(xué)的課堂模式，有兩點(diǎn)令人擔(dān)心：一是學(xué)生到底有沒有自己生成問題的能力？如果學(xué)生成了課堂教學(xué)的主導(dǎo)，那教師的地位是否會(huì)削弱？二是我們的教師是否具備了扎實(shí)的教學(xué)功底和一定的教學(xué)機(jī)智，是否能根據(jù)學(xué)生的問題及時(shí)生成教學(xué)資源？這些問題值得我們探討。這部分教師認(rèn)為，以教師提問來生成課堂教學(xué)，應(yīng)是閱讀教學(xué)的主旋律。

另一些教師認(rèn)為，在課堂教學(xué)中應(yīng)該由學(xué)生提出問題，圍繞學(xué)生的問題展開并生成課堂教學(xué)。閱讀教學(xué)長期以來總是學(xué)生被動(dòng)地回答教師的問題，總是針對教師的問題在文本中尋找答案。這樣的閱讀不是從根本上培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。目前，相當(dāng)多的教師在課堂上先自己提出問題，再讓學(xué)生思考，表面看很熱鬧，實(shí)際效率卻不高。究其原因，是他忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。很多教師抱怨，上了那么多閱讀課，做了那么多練習(xí)，學(xué)生的閱讀能力還是難以提高，一個(gè)很重要的原因是學(xué)生在閱讀過程中沒有問題意識(shí)。課程改革的目的之一就是要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，把完全被動(dòng)、單一的接受式學(xué)習(xí)，改變?yōu)樽灾鳌⒑献?、探究式的學(xué)習(xí)，而自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)方式最基本的特征就是學(xué)生具有強(qiáng)烈的問題意識(shí)。

討論閱讀教學(xué)的問題“是由教師設(shè)問還是由學(xué)生提問”無疑是有價(jià)值的。有些教師認(rèn)為，問題由誰提出固然重要，但最根本的是弄清問題是為誰而提出的。因?yàn)?，即使問題是由學(xué)生提出，而目的卻只是為了教師教學(xué)意圖的實(shí)現(xiàn)，是為了配合教師的教學(xué)，這樣的問題也沒有多大意義；如果問題是由教師提出，但都是為學(xué)生的學(xué)習(xí)而問，那就很有意義。他們認(rèn)為，只要是立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)，不管由誰來問，都應(yīng)該肯定其價(jià)值。問題由誰提出并不重要，關(guān)鍵是問題的質(zhì)量和作用。

8.“真實(shí)寫作”是不是寫作教學(xué)的新路子？研究者各抒己見

李海林在一次“中小學(xué)語文課程改革研討會(huì)”上提出：當(dāng)前中小學(xué)的寫作教學(xué)從根本上講是虛假的，是虛假的寫作。他大聲呼吁：中小學(xué)寫作教學(xué)應(yīng)該提倡“真實(shí)寫作”。他認(rèn)為，真實(shí)寫作應(yīng)該包括四個(gè)方面：（1）真實(shí)的寫作任務(wù)；（2）真實(shí)的寫作對象；（3）真實(shí)的寫作環(huán)境；（4）真實(shí)的寫作成果。他提出，“真實(shí)寫作”是中小學(xué)寫作教學(xué)改革的“新路子”和“突破口”。

上海師范大學(xué)葉黎明則認(rèn)為，“真實(shí)寫作”并非中小學(xué)寫作改革的正確出路。他提出，“真實(shí)寫作”應(yīng)包括以下幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：（1）作文是自己寫的；（2）作文所表達(dá)的情感和作者自己體驗(yàn)的情感一致；（3）作文所表達(dá)的思想和作者所保持的思想一致；（4）作文所反映的生活世界和客觀實(shí)際的生活世界一致。他認(rèn)為，李海林對“真實(shí)寫作”的倡導(dǎo)雖然有其合理的一面，但帶來更多的是困惑。在寫作教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)“真情實(shí)感”的“真實(shí)寫作”無疑是十分重要和必要的。但如果把強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性與知識(shí)的傳授、能力的培養(yǎng)根本對立起來，單純依靠學(xué)生“自發(fā)”“自覺”的愿望去學(xué)習(xí)，拋棄對學(xué)生從難從嚴(yán)的要求和嚴(yán)格規(guī)范的訓(xùn)練，是根本達(dá)不到教育目的的。他認(rèn)為，任何理論化的激進(jìn)的“革命”都不是教育改革的良策，中小學(xué)寫作教學(xué)應(yīng)該堅(jiān)持為人生、為生活的正確方向，用科學(xué)的語文課程知識(shí)和理論引導(dǎo)中小學(xué)寫作教學(xué)改革。

9.課堂教學(xué)如何擺正“講授”和“探究”的關(guān)系？人們做出有益的探討

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。課程改革以來，語文課堂教學(xué)中出現(xiàn)了這樣一種現(xiàn)象，有一些教師矯枉過正，提倡轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，教師要講得少而精，而把更多的時(shí)間留給學(xué)生去探究，所以他們干脆不講或講得很少，甚至那些有難度的課文也不做必要的講解，而是提幾個(gè)問題讓學(xué)生討論，或是教師展示幾個(gè)課件，學(xué)生發(fā)表幾句評(píng)論。語文課由過去的“滿堂灌”變成了現(xiàn)在的“滿堂問”和“滿堂轉(zhuǎn)”。有些地方教育行政部門或?qū)W校甚至規(guī)定教師只能講幾分鐘，其余時(shí)間必須留給學(xué)生，不然就是沒有體現(xiàn)新課程的理念。

如何正確處理“講授”與“探究”兩者之間的辯證關(guān)系，《人民教育》就此為話題組織了專題討論，引起廣大教師的關(guān)注。

要擺正“講授”與“探究”的關(guān)系，業(yè)內(nèi)人士認(rèn)為，一是要明確“講授”的真諦，二是要從教學(xué)規(guī)律和學(xué)生的實(shí)情出發(fā)，精心設(shè)計(jì)好“講授點(diǎn)”。何時(shí)進(jìn)行講授，特級(jí)教師朱瑛在《人民教育》2005年第6期撰文提出：①講在學(xué)生“對話”對而不明時(shí)。②講在學(xué)生“體驗(yàn)”膚淺時(shí)。③講在學(xué)生“探究”卡殼時(shí)。④講在“多元”解講有誤時(shí)。⑤講在品析重點(diǎn)詞語時(shí)。三是要在“講授”與“探究”兩者之間尋求一種合適的“度”。怎樣才算是合適的“度”，人民教育出版社中學(xué)語文室溫立三認(rèn)為：“這要依不同地區(qū)的教育發(fā)展水平、不同學(xué)校不同班級(jí)甚至不同學(xué)生的語文水平而定。水平較高的學(xué)生探究能力強(qiáng)一些，教師就可以少講一些；反之，教師就應(yīng)該多講一些。中國不同地區(qū)的教育水平千差萬別，在相當(dāng)多的農(nóng)村地區(qū)，還是應(yīng)該重視授受式的傳統(tǒng)教學(xué)方式，每篇課文總要有教師的一些精心講解。特別對于課文中的某些重點(diǎn)和難點(diǎn)，教師要給學(xué)生講深講透。教學(xué)方式也要靈活變化，有些課文，可以學(xué)生探究為主，有些課文，則可以教師講授為主；這節(jié)課可以用授受式，那節(jié)課可以用探究式，決不可機(jī)械地規(guī)定每節(jié)課教師講授不得超過多少分鐘。如果45分鐘內(nèi)，聽不到教師一兩處精彩講解，很難說是一節(jié)好課。同時(shí)，不能以課堂氣氛活躍與否和學(xué)生是否有興趣作為衡量一節(jié)語文課的優(yōu)劣成敗的標(biāo)準(zhǔn)?！?/p>

我們必須全面、正確地評(píng)價(jià)講授式的教學(xué)方式，既要反對“滿堂灌”，又要改變當(dāng)前那種因追逐“時(shí)尚”而完全排斥教師講授的現(xiàn)象。有識(shí)之士認(rèn)為，必須實(shí)現(xiàn)由單一的講授式教學(xué)向講授、自主、合作、探究相結(jié)合的多元教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，這既是語文新課程發(fā)展的需要，也是語文教學(xué)方式多樣化的需要。

三、語文教育“百家爭鳴”的哲學(xué)思考

在新一輪語文課程改革的每一個(gè)階段，在發(fā)展的每一個(gè)“節(jié)點(diǎn)”上，人們對語文教育方方面面的問題進(jìn)行深刻的思辨、求索、爭論，給我們帶來許多重要的啟示。

筆者歸納為以下三點(diǎn)：

其一，爭鳴，應(yīng)該成為一種快樂的思想交鋒。新一輪語文課程改革的爭鳴無疑是必要的，不要把爭鳴中出現(xiàn)的不同聲音看作是對改革的干擾。改革，本就是在思辨和爭鳴中尋求共識(shí)，獲得改革的合力，形成改革的自覺。爭鳴不是干擾，而是一種機(jī)會(huì)，應(yīng)該成為語文界研究者之間坦誠而率真的交流。爭論的存在說明語文教育本身的復(fù)雜性，體現(xiàn)改革者們的勇氣和決心，這對語文課程改革的完善與推進(jìn)十分有益。

其二，爭鳴，應(yīng)成為語文課程改革的一種常態(tài)，千年國學(xué)，百年語文。中國語文教育從風(fēng)風(fēng)雨雨中走過，關(guān)于語文教育的爭鳴從未間斷過：文白之爭，大眾語之爭，漢語語法之爭，語言、文學(xué)分科之爭，文道之爭，學(xué)科性質(zhì)之爭……有些爭論延續(xù)至今。隨著課程改革的深入推進(jìn)，新課程倡導(dǎo)的概念重建、觀念革新等理念，在實(shí)踐中仍會(huì)出現(xiàn)諸多對立的現(xiàn)象，各種問題的爭鳴還將繼續(xù)下去。爭鳴，應(yīng)成為語文課程改革的一種常態(tài)。商榷帶來理解，交流產(chǎn)生交融，切磋推進(jìn)共識(shí)。

其三，爭鳴，應(yīng)遵循客觀性、辯證性與建設(shè)性原則。爭鳴，不僅促進(jìn)了對新一輪課程改革理論更充分、更全面的詮釋與構(gòu)建，而且促進(jìn)了對新一輪語文課程改革中存在的問題及癥結(jié)更具體、更富有針對性的診斷與思考。然而，有識(shí)之士也提醒，爭鳴過程中所產(chǎn)生的一些負(fù)面效應(yīng)也不可忽視。因此，爭鳴有必要樹立幾種意識(shí)。

一是要體現(xiàn)辯證唯物史觀和科學(xué)發(fā)展觀，改造我們形而上學(xué)的思維慣性。

二要有廣闊的視界和“融通”的意識(shí)，尊重理性，包容異見。

三是形成一種祥和、冷靜的科學(xué)探討態(tài)度，成為推動(dòng)語文教育深入發(fā)展的強(qiáng)勁力量。同時(shí)，在爭鳴中要倡導(dǎo)良好的學(xué)風(fēng)。

（江蘇省鎮(zhèn)江高專丹陽師范學(xué)院 212300）