崔陽陽

課堂教學(xué)是動態(tài)生成的過程，課堂上可能發(fā)生的一切，不是教師在備課時都能預(yù)測到的。因?yàn)椴煌膶W(xué)習(xí)個體具有不同的文化背景，思維方式、行為習(xí)慣等也會有所不同。由于這些客觀存在的個體差異，課堂上經(jīng)常會發(fā)生一些干擾教師教學(xué)設(shè)計(jì)的突發(fā)事件。最常見的如“先知先覺”現(xiàn)象。新課伊始，教師出示例題，就有學(xué)生說：“我會了?！被蛘咧苯拥莱隽私Y(jié)論，使課堂陷入“尷尬”局面，教師該如何處理呢？

1.學(xué)生知道了，操作還有必要嗎？

案例：蘇教版一下《兩位數(shù)加整十?dāng)?shù)、一位數(shù)》

談話導(dǎo)入課題后我問：45+30等于多少呢？（有學(xué)生在底下小聲地說：75。）我聽見了，故意不理他，還故弄玄虛地揭露課題：這就是我們今天要學(xué)習(xí)的兩位數(shù)加整十?dāng)?shù)。（與此同時，下面已經(jīng)有學(xué)生開始悄悄地議論，我早就會了。）我接著問：那兩位數(shù)加整十?dāng)?shù)怎么算呢？45+30等于多少呢？這時有人舉手了，我就讓他回答。學(xué)生一口報(bào)出答案：等于75。我竊喜，這就是我要的答案。我緊接著問：你是怎么想的？學(xué)生回答說：3+4=7，5+0=5，最后結(jié)果是75。然后得意洋洋地對我說：我爸爸講的，十位跟十位加，個位跟個位加。我心里咯噔一下，完蛋了，你把我這節(jié)課要講的內(nèi)容兩句話就說掉了啊。我不管他怎么說的，還是按照自己的教案自顧自地上起來，但是班上已經(jīng)有部分學(xué)生不聽了。……

從課堂反映的情況來看，只有少部分學(xué)生知道兩位數(shù)加整十?dāng)?shù)的算法，其他學(xué)生還是一片茫然。對于一些知道算法的學(xué)生，如果讓他講清楚為什么這樣算，往往也講不清楚。所以我重新安排了教學(xué)設(shè)計(jì)：

談話導(dǎo)入后，出現(xiàn)算式：45+30=？追問三個問題：

①是等于75嗎？讓那些已經(jīng)有答案的學(xué)生追問自己。

②你想怎樣算？不同的學(xué)生有不同解決問題的方法。

③可以借助小棒和計(jì)數(shù)器或同桌之間討論一下。

這時不同層次的學(xué)生可以選擇不同的解決問題的方法。小棒可以幫助基礎(chǔ)差的小朋友理解算理，計(jì)數(shù)器可以幫助學(xué)生從形象思維向抽象思維過渡?；A(chǔ)比較好的學(xué)生可以直接思考問題。運(yùn)用同桌討論這種小組合作的形式可以幫助學(xué)生更好地理解算法。

經(jīng)過這樣的設(shè)計(jì)，不同的學(xué)生能夠得到不同的發(fā)展，而且能體驗(yàn)到發(fā)現(xiàn)知識的快樂、分享成果的幸福。像這樣，以學(xué)生積極情感體驗(yàn)為基石的教學(xué)，是人性化的教學(xué)，它凸顯了學(xué)生的主體地位。

2.學(xué)生知道了，怎樣去引導(dǎo)操作？

案例：蘇教版六上《長方體的體積計(jì)算》

在這一課，在教學(xué)前，已經(jīng)有不少的學(xué)生知道長方體的體積=長×寬×高。從學(xué)情出發(fā)，讓學(xué)生經(jīng)歷操作的過程是必要的，那又如何引導(dǎo)他們進(jìn)行操作呢？

課始，先復(fù)習(xí)上節(jié)課的內(nèi)容：體積是指什么？體積的單位有哪些？學(xué)生對答如流。我接著問他們：體積是4立方厘米的正方體里含有多少個體積是1立方厘米的小正方體？他們說有4個。我又問：那體積是6立方厘米、8立方厘米呢？這說明了什么呢？學(xué)生說：幾立方厘米里就含有幾個1立方厘米的小正方體，體積是多少就表示含有多少個體積單位。

接著我問：那你會計(jì)算長方體的體積嗎？大部分學(xué)生立刻舉手回答說：知道，長方體的體積=長×寬×高。我又問：那好，你們知道為什么長方體的體積等于長乘寬乘高呢？

學(xué)生先是一愣，隨即陷入了深深的思考中。“請你們打開書，看一看書上是怎么解釋的？”

5分鐘后，開始有學(xué)生舉手。從學(xué)生的發(fā)言中可以發(fā)現(xiàn)，一部分學(xué)生已經(jīng)確切地知道了長乘寬乘高是長方體體積的原因，還有部分學(xué)生只是把從書上看到的操作過程重新復(fù)述了一遍無法深刻理解內(nèi)涵，還有近一半的學(xué)生“糊里糊涂”。

據(jù)此，我說：“看來大家方法都會了，我們能否通過實(shí)際操作驗(yàn)證呢？”

我要求他們四人組成一小組，給每個小組發(fā)了一個透明的塑料長方體和6個體積是1立方分米的正方體。然后告訴他們，長方體從里面量長是3分米，寬是2分米，高是4分米。最后要求他們用小正方體量出長方體的體積，并說明長方體的體積為什么是長乘寬乘高。

學(xué)生合作操作后，開始匯報(bào)。我先選擇不同層次的3位學(xué)生發(fā)言。

生1：我們小組通過擺小正方體發(fā)現(xiàn)，長3分米可以擺3個1立方分米的正方體，寬2分米可以擺2個，高4分米可以擺4個，3×2×4=24，所以長方體的體積是24立方分米。

生2：實(shí)際上可以這樣想，長擺3個，每排是3個；寬擺2個，是2排，這樣，每層就有6個。高擺了4個，就表示有這樣的4層，每層6個，4層就是24立方分米。

生3：概括地說，就是長有幾分米就表示每排有幾個，寬有幾分米就表示有這樣的幾排，高有幾分米就表示有這樣的幾層，3個量相乘就能算出里面有多少個體積單位，就是多少立方分米了。

這位學(xué)生說完后，我沒有發(fā)表任何意見，教室內(nèi)很安靜。這位學(xué)生的發(fā)言很精彩，我想留出空白，讓其他學(xué)生品一品這位學(xué)生的發(fā)言。學(xué)生在這樣的氛圍中深思。片刻，學(xué)生大都想明白了，開始和小組內(nèi)的成員議論起來。

“那么現(xiàn)在有誰能告訴我，為什么長乘寬乘高等于長方體的體積了嗎？”我問。

生1邊比劃著教具邊說：因?yàn)殚L有多少就相當(dāng)于一排有幾個體積單位，寬有多少相當(dāng)于有多少排，高有多少就相當(dāng)于有多少層，每排的個數(shù)乘多少排再乘多少層就能算出體積的多少，也就是長乘寬乘高。

生2、生3……重復(fù)了生1的發(fā)言。

從學(xué)生的概括中，我知道，學(xué)生對于體積的意義已經(jīng)了解到位了。

探索性學(xué)習(xí)是一種體驗(yàn)學(xué)習(xí)。只有深層次地投入，才會產(chǎn)生深層次的體驗(yàn)，所以如何激發(fā)學(xué)生積極探索的心理是教師首先要解決的問題。學(xué)習(xí)是一個充滿價值判斷的過程，學(xué)生在遇到學(xué)習(xí)困難或情感困惑時，首先心理上會經(jīng)歷一個包含價值判斷的推理、選擇的過程。在課堂教學(xué)過程中，對于學(xué)生已知的知識，可以轉(zhuǎn)換操作視角，變演繹性操作為驗(yàn)證性操作：“我們能否通過實(shí)際操作驗(yàn)證呢？”一個挑戰(zhàn)性的問題，激發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的探索欲望。