黃華 黃素

一、引言

道德認同是個體在道德向度上對自己的理解和定義。[1]較之于Kohlberg傳統(tǒng)的道德認知，道德認同塑造了個體的世界觀以及對自我和他者的理解，并且在道德行動和品格的建構(gòu)中扮演著至關(guān)重要的角色。在道德認同的養(yǎng)成上，國內(nèi)的研究者業(yè)已認識到傳統(tǒng)道德說教或灌輸模式的局限，開始強調(diào)敘事的道德培育功能。敘事可以協(xié)助學生描述自我或他人的道德經(jīng)驗，通過學生對相關(guān)事件表達關(guān)注以及進行反思和重構(gòu)，協(xié)助學生獲得對道德的理解和掌握。敘事之間，道德教育不再是抽象而刻板的概念或規(guī)則習得，而是與生活息息相關(guān)的存在經(jīng)驗的重新審視與反思，因此可以獲得較好的效果。

但是，過往關(guān)于敘事的道德教育研究，主要是集中在實踐操作層面的經(jīng)驗總結(jié)，比如沈曉敏[2]，而沒有系統(tǒng)探究敘事的德育功能的內(nèi)在機制。本研究試圖在社會文化理論的脈絡(luò)下，觀照道德認同及其形成過程，并以此檢視內(nèi)在于敘事的對話和協(xié)商在道德認同發(fā)展中的動態(tài)機制。

二、道德認同：Vygotsky的社會文化理論

社會文化取向的道德認同觀源于Vygotsky的理論，認為個體的心智機能起源于社會文化背景并且以工具或符號為中介，個體的發(fā)展實則是心智機能的轉(zhuǎn)化，亦即社會實踐的形式內(nèi)化而成為中介行動（mediated action）的形式。[3]在對個體的道德認同形成過程的理解上，Vygotsky與Erikson的理論都認為道德沖突的情境為道德認同的發(fā)生和建構(gòu)提供了機會，但Vygotsky認為，這些沖突源自個體和社會文化歷史層面之間，抑或個人敘事和宏大敘事之間的張力關(guān)系。因此，社會文化理論強調(diào)以人的中介行動作為分析的起點，并將其置于特定的社會歷史文化情境——因為這些恰恰是為個體道德認同的建構(gòu)提供了相應(yīng)助益性的或者阻抑性的資源。

依據(jù)社會文化理論，社會過程持續(xù)地對個體道德認同進行著形塑和再塑，而個體能動地穿行于諸多社會文化影響之間，如各種組織、社區(qū)、團體、社會運動、歷史潮流等等。置身于其所在的社會文化中，紛繁蕪雜的符號、聲音構(gòu)建而成宏大而結(jié)構(gòu)化的場域，個體有著多種多樣的方式作出因應(yīng)，并且與其在社會中的身份以及自我感（sense of self）達成妥協(xié)。這種交互作用的過程提供了某些線索，讓我們看到“個體或團體如何與那些支配他們認同形成的宰制性論述（dominant discourse，本文將discourse譯為“論述”，下同）相抗爭，并以此能動地共建某種不同的自我敘事以及行動形式”。[3]這種個體認同的“共建”機制，Penuel和Wertsch認為在于文化資源或工具有著復(fù)雜多樣的意涵，是流動且靈活的，非單調(diào)而固定的，并且在很大程度上受制于某個特定的情境。

“形塑認同的文化和歷史資源并非某個簡單的、一致的整體，而是參差迥異的系列中介的工具（mediational means）。那么，認同可被視為是形成于個體根據(jù)特定情境而采擇和應(yīng)用文化‘工具箱中的某個或多個工具以完成某些行動的過程中……從這個意義看來，認同研究必須開放于那些認同得以建構(gòu)和表達的多樣的情境設(shè)定和符號?！盵4]

基于此，社會文化理論視角下的個體道德認同探究的聚焦不再是Erikson意涵“認同”——內(nèi)在的統(tǒng)整和穩(wěn)定的自我感，而是中介行動——個體在特定的社會文化情境下的行動。這種聚焦的轉(zhuǎn)移允許我們探究個體如何采擇和應(yīng)用文化工具來形成某個認同。因此，社會文化視角下個體認同研究更多地分析、理解和闡釋那些有意義的人類行動，強調(diào)某個特定的行動或活動中，個體如何采擇和應(yīng)用某個文化工具——而非那些脫離社會現(xiàn)實的抽象的情境（比如Kohlberg所推崇的兩難故事情境）——進行自我認同的建構(gòu)。不過，Vygotsky的經(jīng)典社會文化理論并沒有對此作出詳細的論述，后來者作出相應(yīng)的理論延展，而其中Bakhtin的對話自我（dialogical self）理論有著尤其深遠的影響。

三、道德認同：Bakhtin的對話自我理論

Bakhtin認為語言并非是自足的靜態(tài)系統(tǒng)，每個論述都具有獨立的主體，也擁有自身的價值。論述之間始終處于一種積極的對話關(guān)系中。Bakhtin的對話自我理論源于其對Dostoevsky小說的研究，他提出復(fù)調(diào)小說（poliphony novel）的概念，認為一本小說不是單個作者，而是有許多不同作者的聲音表達不同的觀點。在Bakhtin看來，所有的表述同時都是多聲道（multivoiced）和對話性的，因為言語行為中存在著兩個聲音，比如言語者的聲音和社會語言的聲音（比如某人所用方言的規(guī)則、所屬職業(yè)的規(guī)范等），又或者過去的聲音和當下的聲音等等。[5]復(fù)調(diào)小說作為自我認同的一個隱喻，形象地展現(xiàn)了個人內(nèi)部世界中共存的諸多的社會互動，它一方面反映了主體的獨立性和內(nèi)在自由性，另一方面則強調(diào)主體的成長性，亦即對話的未完成性和未論定性。因此，Bakhtin及其追隨者都信奉“對話”實則是人的具體存在的基本方式。

在自我認同發(fā)展中，Bakhtin同樣強調(diào)是中介行動，而且進一步用“挪用”（appropriate）的概念來說明個體采擇和應(yīng)用社會文化工具或符號的過程。Bakhtin沒有采用Vygotsky的廣為人知的“內(nèi)化”（internalized））概念，是因為“挪用”并沒有將個體習得的那些文化工具或符號視為靜態(tài)的或由外在跨界而成為內(nèi)在的過程?！芭灿谩睆娬{(diào)的是個體主動地參與到持續(xù)地累積、熟練和精通使用特定的文化工具和符號。在“挪用”的過程中，他者的聲音被允許進入到某個正在進行的與自我聲音之間的內(nèi)在對話過程中。而這在Bakhtin看來恰恰是個體認同形成的關(guān)鍵。

不僅如此，Bakhtin認為個體的意識層面往往同時存在諸多的相互競爭的聲音或論述，并對個體的道德判斷和行動施加影響?；诖?，“挪用”的過程并非是自然或中立的過程，而是伴隨著形影不離的權(quán)力關(guān)系，或者準確地說，社會文化環(huán)境中的工具或符號始終負載著特定的權(quán)力。這跟Foucault的理論遙相呼應(yīng)。理解個體及其所采擇和應(yīng)用的文化工具或符號，需要同時將權(quán)力及其在特定的中介行動的意涵納入考慮，因此，這種理解將彰顯1）中介工具（mediational means）負載著權(quán)力關(guān)系的程度以及2）轉(zhuǎn)化權(quán)力關(guān)系的新的文化工具得以涌現(xiàn)的方式。在教育實踐中，對道德中介工具及其蘊含的權(quán)力關(guān)系的審視，往往預(yù)示著創(chuàng)造性的或生長性的道德認同的涌現(xiàn)。比如主流道德論述負載著某種占統(tǒng)治地位的階層或集團的宰制性權(quán)力，如果落在微博環(huán)境——類似于Bakhtin所謂的“眾聲喧嘩”，那么，微博作為新的媒介，可能有助于參與的個體對這些主流道德論述進行解構(gòu)和再構(gòu)，而轉(zhuǎn)化或改變了其中原本蘊含的那些權(quán)力關(guān)系，亦藉此而獲得新的道德認同建構(gòu)的經(jīng)驗或機會。

在Bakhtin看來，個體認同建構(gòu)的關(guān)鍵不是簡單地發(fā)出個人的聲音，而是持續(xù)地參與到與他者的對話過程。因此，這與其說是被某個外在權(quán)威或真理的誘惑、脅迫或宰制，毋寧說是一個精致的內(nèi)在的說服過程。但是，值得一提的是，這個過程依賴于建構(gòu)個體認同的那些字詞、語言以及論述形式是被分享的以及共有的，分布于參與者之間而非某些個體獨享或?qū)Ｓ械?。正是與這個世界的多元的聲音遭遇、并且沉浸其中，個體的聲音、乃至自我概念和認同，才得以逐漸地涌現(xiàn)出來。因此個體認同不能簡單歸結(jié)為傳統(tǒng)的品質(zhì)、屬性等，而始終是協(xié)商和對話的一個結(jié)果[3]。

四、道德認同的發(fā)展：對話與協(xié)商

基于Vygotsky和Bakhtin的理論，道德認同的發(fā)展實則是個體選擇性地“挪用”對話場域中的他者的某些字詞、語言和論述形式的過程，伴隨著從外在權(quán)威性的論述形式到內(nèi)在說服性的論述形式之間的來來回回的協(xié)商和對話。而這個協(xié)商和對話過程沒有簡單而確定的結(jié)局，因此，發(fā)展變化本身實則是無跡可循亦無標準可依。當然，這并非是個被動接納的過程，因為“挪用”往往處于個體特定的理解和審視之下，而這恰恰為某些新異的或者替代的道德行動和論述的生成提供了可能性。

道德認同的養(yǎng)成和發(fā)展，關(guān)鍵不再是簡單地告知兒童那些非黑即白的是非觀念，而是營造一個適宜道德養(yǎng)成的環(huán)境——提供給兒童那些勇敢的、正直的、恩慈的以及關(guān)愛的道德中介工具或符號，因此，敘事的功能被認為是至關(guān)重要的。誠如Bruner所言，個人敘事是人的認同，故事臨摹生活并展示內(nèi)部現(xiàn)實于外部世界，但同時故事也塑造和建構(gòu)著敘事者的人格和現(xiàn)實。[6]一個故事通過生活而得以創(chuàng)造、敘說、修改和再敘說。我們通過所說的故事了解和發(fā)現(xiàn)自己。但是，這個過程在Bakhtin的理論看來，并非是一個獨白的過程，而是一個對話的過程。藉由敘事的方式，讓兒童進入?yún)f(xié)商和對話的過程，并且從中汲取抑或“挪用”道德相關(guān)的中介工具或符號，進而轉(zhuǎn)化為自身的道德認同。作為動態(tài)的機制，對話與協(xié)商讓個體能動地參與到與社會文化環(huán)境的交互中，同時發(fā)展其自身的道德。比如Bhatia對印度兒童的道德認同發(fā)展的敘事研究表明，在與看護人的互動中，兒童積極參與協(xié)商與對話，并且逐漸習得當?shù)匚幕畛值牡滦懈拍?，那些諸如“正確行為”的指令抑或“背誦詩篇”的行動等，實際上業(yè)已蘊含環(huán)境中關(guān)于角色、地位、社會義務(wù)和責任等相關(guān)的道德信息。[7]因此，兒童的道德認同發(fā)展同樣是一個符號和工具為中介的過程，伴隨著外在的言說轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的言說，以及外在的對話轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的、靜默的對話。

但在具體的道德教育實踐中，強調(diào)對話和協(xié)商的德育價值需要注意以下幾個議題。

第一，人的道德機能被視為是文化符號或工具為中介的，教育者需要充分意識和尊重這些中介（比如詞匯、語言或論述形式）本身并非單一且統(tǒng)整的，而是彼此之間參差，持續(xù)地存在緊張或沖突以及對話的關(guān)系，這對個體于特定情境中如何思考、體認和行動有著深刻的影響。比如，在西方文化中，道德教育就常常面對“關(guān)愛”與“公正”之間的緊張或沖突關(guān)系，而在傳統(tǒng)的孔孟文化背景中，道德教育也往往遭遇“孝”與“忠”難兩全的境遇，因此，教育者和兒童都必須在其中作出相應(yīng)的采擇和決策。

第二，社會文化理論所謂的中介的工具實則常常是物化的，亦即，那些負載著道德意涵而在文化中流轉(zhuǎn)的聲音、語言是存在的。它們可以在大眾傳媒、教科書、影視節(jié)目中得以生動的表征。盡管無從觸摸，但它們可以，而且實際也的確是被運用和被操縱的結(jié)果——尤其是隱含某種商業(yè)化的色彩。因此，這意味著作為教育者或看護人，在對兒童進行道德教育時抱持必要的審視和甄別，這樣才可用于兒童進行道德對話時有依有據(jù)地抉擇——畢竟，教育者和看護人需要懷揣和參照相應(yīng)的道德準則、標桿或價值，而非如同墻頭草一般地搖擺于各種紛繁蕪雜的潮流之間。

第三，與第一點和第二點密切相關(guān)的是，那些中介的符號或工具并非是中立的，而是與權(quán)力關(guān)系緊緊糾纏的。比如，在某些文化中，相對于公正（justice），如果關(guān)愛（care）的道德論述有著更為彰顯的力量，那么，藉由關(guān)愛的論述為中介的道德機能則往往被置于某種合法性或權(quán)威性的地位。新近的研究表明，道德相關(guān)的中介工具或符號所負載的權(quán)力關(guān)系有著深深的性別或種族印痕。比如，在特定的社會文化情境中女性往往被要求更多地表現(xiàn)出關(guān)愛的品質(zhì)，而男性則往往要求更多地表現(xiàn)出公正的品質(zhì)。因此，兒童道德認同培養(yǎng)的敘事實踐中，教育者或看護人需要其對某種道德論述抱持必要的反思和質(zhì)疑，并依此協(xié)助和帶領(lǐng)兒童養(yǎng)成其自身的道德批判意識和能力。

第四，道德行動以符號或工具為中介，存在于特定歷史社會文化脈絡(luò)。但這并非意味著導(dǎo)致傳統(tǒng)道德研究者所憂慮的“相對主義”漩渦。面對多元的世界，流轉(zhuǎn)著紛繁蕪雜的道德的字詞、語言和論述形式，社會文化理論秉持協(xié)商和對話的精神彼此相待，因而超越各自畫地為牢的相對主義藩籬。比如，在孔孟文化中，“孝”是一個至關(guān)重要的道德論述，但在長幼相處中，這并非唯一或普世的準則，在別的文化，比如在基督文化中，“公正”往往具有更為重要的價值。因此，兩種迥異但都具有各自合法性的道德論述，需要的并非此消彼長的沖突或壓制，而恰恰是彼此的協(xié)商和對話，以達致相互體察和理解的融通。

社會文化理論認為，道德認同的生成和發(fā)展是藉由敘事，讓個體進入持續(xù)協(xié)商和對話的過程，并且從中汲取抑或“挪用”道德相關(guān)的中介工具或符號而最終得以形成。因此，道德教育需要注重敘事的功能。但敘事需要超越傳統(tǒng)獨白式的敘事（比如簡單的說唱或者典頌等），而應(yīng)該注重內(nèi)在于敘事的對話和協(xié)商在道德認同形成和發(fā)展過程中的動態(tài)機制。與此相對地，道德教育需要構(gòu)建良好的社會文化環(huán)境，其中，符號和工具（尤其是物化的）可以作為有效的要素納入教育進程，而基于符號或工具中介的道德并非是中立的，而是蘊含著權(quán)力關(guān)系，因此，道德認同的培養(yǎng)同時需要注重相應(yīng)的批評性思考能力的培養(yǎng)。教師應(yīng)該協(xié)助學生對某種約定習成或理所當然的道德論述進行反思和質(zhì)疑，以此打開某種可能的空間或機會——為新的道德論述或權(quán)力關(guān)系得以形成，為那些靜默的或邊緣化的道德論述得以聽見和關(guān)注，為那些弱勢的或受壓迫的人群得以解放和自由。

參考文獻

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