郝云峰

一、批判反思型教師文化的內(nèi)涵

加拿大著名學(xué)者哈格里夫斯（Hargreaves，A.）認(rèn)為，教師文化的內(nèi)涵可以從內(nèi)容和形式兩個(gè)方面來界定。從內(nèi)容層面來看，它應(yīng)包括特定范圍的教師集體共享的態(tài)度、價(jià)值、信念、習(xí)慣、假設(shè)以及行為方式等，教師文化的內(nèi)容外顯于教師的所思、所說和所做。從形式層面來看，它主要指處于特定文化群體中的教師之間的人際關(guān)系模式和聯(lián)系方式，其劃分的標(biāo)準(zhǔn)主要是教師同事之間的人際關(guān)系狀況如何。20世紀(jì)80年代以來，在解釋學(xué)、建構(gòu)主義及后結(jié)構(gòu)主義等哲學(xué)思潮的影響下，世界教育發(fā)展趨勢正預(yù)示著教育教學(xué)由受技術(shù)理性控制的“技術(shù)性實(shí)踐”轉(zhuǎn)向教師個(gè)體自主反思的“批判反思性實(shí)踐”。這種范式的轉(zhuǎn)變逐步醞釀出了批判反思型教師文化。筆者認(rèn)為，所謂“批判反思型教師文化”就是教師確立以“改造社會(huì)和學(xué)校文化”為價(jià)值目標(biāo)，以銳意進(jìn)取、批判反思的態(tài)度審視“法定文化”，堅(jiān)決反對以社會(huì)主流文化壓制其他邊緣文化，倡導(dǎo)文化的多元性和異質(zhì)性。教師團(tuán)體在合作交流的民主氛圍下，充分發(fā)揮個(gè)體的專業(yè)自主的潛能和批判反思的精神，為文化知識的承繼、傳遞與更新貢獻(xiàn)出個(gè)人才智，進(jìn)而促進(jìn)教育與整個(gè)社會(huì)的公正與合理。

二、批判反思型教師文化的特征

1.價(jià)值取向的多元性。與傳統(tǒng)教學(xué)模式的那種“以讓學(xué)生獲得既定知識”為終極目標(biāo)截然相反的批判反思型教學(xué)模式提出，“教育的目的是為了改變世界，通過教育幫助學(xué)生們在相互之間、學(xué)生和環(huán)境之間做到同情、理解和公平，就是要幫助老師會(huì)教，幫助學(xué)生會(huì)學(xué)”。批判反思型教師不是對“權(quán)威知識”的盲目復(fù)制，不是對“法定權(quán)威”的刻板維護(hù)，而是有意識地、努力地對課堂中的權(quán)力關(guān)系實(shí)現(xiàn)更好地理解，對諸多霸權(quán)式假定的質(zhì)疑與批判。因此，在價(jià)值取向?qū)用嫔希蟹此夹徒處熚幕尸F(xiàn)出多元化特性：（1）自主型教師。教師通過對教學(xué)活動(dòng)的持續(xù)努力思考和探究，必將會(huì)成為自己專業(yè)發(fā)展的主人。在批判性反思過程中，教師不再是他人課程知識與教學(xué)理念的被動(dòng)消費(fèi)者，機(jī)械按照固定程序復(fù)制和照搬有效教學(xué)的行為標(biāo)準(zhǔn)，而是在分析和發(fā)展自己的實(shí)踐性知識的基礎(chǔ)上，自主設(shè)計(jì)教學(xué)，監(jiān)控教學(xué)，評價(jià)教學(xué)，藝術(shù)性地、創(chuàng)造性地解決教學(xué)問題，提升專業(yè)能力。（2）民主型教師。作為批判反思型教學(xué)模式的教育學(xué)基礎(chǔ)——批判教育學(xué)，主張人的差異性、個(gè)性的多元性，認(rèn)為教育沒有預(yù)設(shè)的終極目標(biāo)，而是從社會(huì)和歷史出發(fā)，努力塑造具有豐富內(nèi)容的、自由的、個(gè)性的主體，正如哈貝馬斯所說，只有解放理性才能使人真正回到“自我”中去。批判性教育理念要求個(gè)人擺脫權(quán)利的控制，把自己從他人的操縱中解脫出來，充分發(fā)揮自己的能動(dòng)性，掌握自己的命運(yùn)，取得控制自己生活的權(quán)利。因此，一方面，教師擺脫課程霸權(quán)的束縛走向自由解放，同時(shí)，教師基于對教學(xué)中誤用濫用教育權(quán)利的反思，以同性性理解、公平性評價(jià)、合理性分配教育資源為抓手，積極創(chuàng)造民主、公平和諧的師生關(guān)系，成為真正意義上民主教學(xué)的踐行者。（3）智慧型教師。教育的真諦在于“將知識轉(zhuǎn)化為智慧，使文明積淀成人格”，教育智慧是通過對教育本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律的深度理解獲得的，包括教師的教育能力、教育機(jī)智、教育藝術(shù)以及知識修養(yǎng)等內(nèi)容。教師的教育智慧是教師教學(xué)成功的核心，是教師在長期的教育實(shí)踐中不斷反思、探究、創(chuàng)造的結(jié)果，主要表現(xiàn)在理解、判斷和應(yīng)對突發(fā)問題上，許多應(yīng)變策略就像腳本一樣儲存在教師的腦海中，這豐富的“圖式”是逐漸構(gòu)建的，是通過長期的批判反思教學(xué)實(shí)踐形成的。因此，批判反思是將知識、技能、經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識經(jīng)過自我加工以及自我意識的調(diào)控，同化在個(gè)體的知識網(wǎng)中，從而自我提升的過程，在這個(gè)不斷深化的過程中形成了具有個(gè)性化色彩的教育智慧。（4）社會(huì)重構(gòu)型教師。新馬克思主義和批判理論家們強(qiáng)調(diào)把批判反思型教師作為一種承擔(dān)重大社會(huì)責(zé)任的人，把學(xué)校教育和教師教育看作是使社會(huì)向更加公正和人道方向發(fā)展的兩個(gè)最重要的因素。教師不僅以自己學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展為目的，還要超出課堂和教師，考慮學(xué)校教育所蘊(yùn)含的社會(huì)政治意圖和倫理道德意義，關(guān)注社會(huì)環(huán)境下人們對正義、平等的需求，思考現(xiàn)有的道德倫理信念背后的一系列問題，為國家政策做出貢獻(xiàn)。批判反思型教師對批判反思的承諾和典型塑造可以在學(xué)生之間、師生之間建立起信任，這種信任能夠支持、相互促進(jìn)發(fā)展的合作的學(xué)習(xí)團(tuán)體。從個(gè)人角度來說，信任培育了人與人之間的親密關(guān)系，從社會(huì)角度來說，它促進(jìn)了整個(gè)社會(huì)的和諧和凝聚力，從政治角度講，它促進(jìn)了民主社會(huì)的創(chuàng)造和維持。

2.課程實(shí)施的創(chuàng)生性。傳統(tǒng)教師文化中課程實(shí)施被看作是一個(gè)與文化情境無關(guān)的、價(jià)值中立的技術(shù)過程。教師的職責(zé)在于將“法定”的課程內(nèi)容、公認(rèn)的真理標(biāo)準(zhǔn)，依照專家預(yù)定的“模式”，進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的傳遞。這導(dǎo)致教師缺乏文化認(rèn)知與文化意識，也剝奪了教師對課程文化的反思與批判能力。與之相反，批判教育學(xué)認(rèn)為教師的角色是錯(cuò)誤假定的發(fā)現(xiàn)者與修正者。教師的任務(wù)使學(xué)生們擺脫傳統(tǒng)權(quán)利機(jī)制分配下的思考和行為方式，找到一種更民主、更和諧，對學(xué)生的經(jīng)歷來說更真實(shí)的嶄新的思考和生活狀態(tài)。為此，批判反思型教師文化認(rèn)為課程實(shí)施首先要充分考慮到教師及學(xué)生已有的文化背景，在此基礎(chǔ)上積極鼓勵(lì)師生在課程實(shí)施過程中的創(chuàng)造和動(dòng)態(tài)生成，拒絕不加批判地認(rèn)同和接受霸權(quán)假定，拒絕通過“傳遞復(fù)制”模式內(nèi)化文化，在充分考慮學(xué)生的需要、情感及認(rèn)知水平等學(xué)習(xí)體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，關(guān)注教師個(gè)體對課程的反思、質(zhì)疑、批判與重構(gòu)。每個(gè)教師都是課程設(shè)計(jì)的主人，是課程文化創(chuàng)建主體。在這一理論脈絡(luò)中，教師不僅能夠從不同的角度來表達(dá)自己的意見，充分發(fā)出自己的聲音，也能以多元的觀點(diǎn)來傾聽、發(fā)現(xiàn)、贊賞他人的聲音，并在聲音與聲音的碰撞與交流中積極主動(dòng)地探究并建構(gòu)知識及其意義。

3.行為方式的開放性。教師個(gè)體的行為方式總是彰顯其個(gè)性。這為教師開發(fā)自身的創(chuàng)造力提供了必要的、良好的條件。另一方面，教師疏于合作，表現(xiàn)出較強(qiáng)的獨(dú)立性，不可避免地在價(jià)值觀念、思維方式、行為習(xí)慣等方面呈現(xiàn)封閉性特征。因此，批判反思型教師文化倡導(dǎo)師生、師師間在民主、和諧、寬松氛圍中的合作與交流，強(qiáng)調(diào)多維度的對話。（1）與自我的對話。批判反思型教師通過自傳學(xué)習(xí)、寫教學(xué)日記、教學(xué)錄像等自我對話的方式將外在我與內(nèi)在我聯(lián)系起來。自傳學(xué)習(xí)使作為“學(xué)習(xí)者的我”再次親身體驗(yàn)學(xué)習(xí)的困境，萌發(fā)對學(xué)生的同情性理解，從而不斷激勵(lì)自己如何更有效地去教，更有效地幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)上的困難；寫教學(xué)日記，使作為“教師的我”對自己日常的教學(xué)經(jīng)歷予以更細(xì)致、更科學(xué)的歸納、概括、反思、評價(jià)和重構(gòu)。（2）與學(xué)生的對話。學(xué)生作為教師教育的對象，是教師教學(xué)理念和行為效果的具體體現(xiàn)，“了解學(xué)生們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，能夠幫助我們在教學(xué)要求和他們自己所關(guān)心、希望的事情之間建立起令人信服的關(guān)系。研究學(xué)生對教學(xué)的感受，可以讓我們提防那些由我們的行為所導(dǎo)致的問題和本來可以避免的錯(cuò)誤。了解學(xué)生意味著我們可以做出更正確的決策，指導(dǎo)我們怎樣去教學(xué)，去教些什么。”批判反思型教師有意識地從學(xué)生的眼中看自己的行為，進(jìn)行換位思考，與學(xué)生進(jìn)行平等、坦誠的對話。學(xué)生才可能坦露真言，教師也才可能敞開心扉虛心地、客觀地對待并接納學(xué)生的意見，從而取得更大的進(jìn)步。（3）與同事的對話。批判反思型教師文化倡導(dǎo)同事間的交流、合作與研討。因?yàn)榕蟹此嫉淖詈脵C(jī)會(huì)就是和同事進(jìn)行坦率真誠的對話。通過對話，一方面，傾訴的教師誠懇地表達(dá)出自己的困惑和不足，獲取同事的建議和幫助；另一方面，傾聽的教師在接納、理解和包容中獲得了更多思考的機(jī)會(huì)，更多好的經(jīng)驗(yàn)。（4）與文本的對話。缺乏理論修養(yǎng)的教師對自身的批判反思會(huì)流于狹隘和膚淺。文本向讀者開放自己、表達(dá)意義，讀者解讀意義、反思自身。教師通過與文本對話，可能獲得許多新奇、另類觀；通過閱讀理論文獻(xiàn)，可以就實(shí)踐問題與自己感興趣的“同事”進(jìn)行模擬對話；通過與理論文獻(xiàn)的對話，在獲得深厚理論底蘊(yùn)的同時(shí)，不斷實(shí)現(xiàn)著自我理解、自我反思和持續(xù)成長。

三、構(gòu)建批判反思型教師文化

首先，教師要樹立積極探究的文化觀念。教育學(xué)意義上的“探究”主要表現(xiàn)為對教育的反思和研究。它是一種整合不同的價(jià)值，獲取關(guān)于不同選擇性方案的信息的過程。這樣一種探究文化的形成，將十分有利于批判反思教學(xué)的順利實(shí)施。美國學(xué)者克利福德·格爾茲將探究活動(dòng)區(qū)分為對某一情景的淺描（thindescription）和對某一情景的深描（thickdescription）。其中，淺描是為了掌握研究對象的具體信息和相關(guān)變量，深描是對研究對象進(jìn)行深入、全方位的研究。為了達(dá)到深描的效果，探究者必需沉浸到探究的語境中，達(dá)到同研究對象的深層互動(dòng)。教師應(yīng)該積極捕捉教學(xué)中真正感興趣或困惑的問題，激發(fā)起自己的好奇心、求知欲，成為積極探究的人，同時(shí)培養(yǎng)引導(dǎo)學(xué)生也成為自主探究者。

其次，教師要積極營造民主自由文化氛圍。教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者，民主自由的文化氛圍是通過教師跟學(xué)生的日常交往而得以體現(xiàn)。民族自由的文化氛圍更利于師生及師師之間的交流，更利于開展批判反思活動(dòng)。一方面，教師要放下“權(quán)威”的架子，做學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。在當(dāng)代新教育理念下，教師不應(yīng)再是高高居上的擁有“絕對知識”的權(quán)威者，而是要做學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的引導(dǎo)者，教師教授給學(xué)生的是獲取知識的方法，學(xué)生針對課堂呈現(xiàn)的問題情境，各抒己見。教師的這種“去權(quán)威化”大大激發(fā)了學(xué)生思考、解決問題的積極性，開拓創(chuàng)新的勇氣。反過來，學(xué)生的思路越開闊，教師的反思面越廣，越深刻。另一方面，無論是師生、生生還是師師，各群體間都應(yīng)建立起自由的、民主的、對話的人際關(guān)系。教學(xué)不是教師的一言堂，教師要善于做一個(gè)傾聽者，學(xué)生可以自由地跟老師對話、交流、探討共同的問題，構(gòu)建共同的知識，教學(xué)相長，互促互進(jìn)。同樣，在教師學(xué)習(xí)團(tuán)體中，也應(yīng)積極發(fā)揚(yáng)民主作風(fēng)，不搞領(lǐng)導(dǎo)一言堂，大家在互相尊重、坦誠相待的民主氛圍下交流學(xué)習(xí)，共同解決教學(xué)困境。最后，在教師群體中要形成理解和接納各種非主流文化的寬廣胸懷。當(dāng)今社會(huì)文化日益呈現(xiàn)出多元化發(fā)展趨勢，異質(zhì)文化交叉、聯(lián)系、融合的速度加快。在校園里，學(xué)生的文化背景是多種多樣的，因此，教師要在批判的基礎(chǔ)上進(jìn)行反思、理解與接納非主流文化的合理性，并積極維護(hù)主導(dǎo)文化與亞文化共存的局面，這樣才能適應(yīng)文化多元發(fā)展的趨勢，并最終體現(xiàn)校園文化的民主性。

美國著名教育家馬萊斯·霍頓認(rèn)為，“如果你想改變?nèi)藗兊男袨?，你不必用推理的方式說服他們?yōu)槭裁匆龀霾煌男袨椋鴳?yīng)該把自己的主要精力用在改變?nèi)藗兩钣谄渲械纳鐣?huì)結(jié)構(gòu)上，從而使得這些結(jié)構(gòu)創(chuàng)造一系列不同的行為期望?！笨茖W(xué)合理的制度文化建設(shè)，正是“教師生活于其中的社會(huì)結(jié)構(gòu)”的一個(gè)分支，它對促發(fā)廣大教師積極開展批判反思教學(xué)起到了意想不到的效果。因此，從文化客體——學(xué)校制度層面來分析這些反思行為。

首先，管理者身先士卒，熱衷表率批判反思行為。目前已有的多項(xiàng)研究表明，最能鼓勵(lì)教師們批判反思的因素是管理人員做出的模范行為。在教師團(tuán)體中，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種鼓勵(lì)大家公開揭示個(gè)人教學(xué)不足、個(gè)人錯(cuò)誤的氛圍，關(guān)鍵是那些掌握象征性權(quán)利或掌握權(quán)力的管理者作出自我揭示的表率。教育組織行政部門的資深的或者令人尊敬的院長、系主任、項(xiàng)目負(fù)責(zé)人等等帶頭進(jìn)行自我揭示，那么下屬教師就會(huì)帶著領(lǐng)導(dǎo)的敬佩和信任，敞開心扉，揭示自己的不足。為此，管理者要?jiǎng)?wù)實(shí)，把批判反思意識貫徹到他們的管理實(shí)踐中，并以此作為衡量管理效益的尺度。管理者要經(jīng)常邀請教師們評價(jià)他們的工作，在將自己塑造成批判反思的典范過程中，勇于正視自身不足和錯(cuò)誤，虛心接受教師們的批評指正。

其次，改善教師評價(jià)機(jī)制，鼓勵(lì)批判反思教學(xué)。在長期的保守、封閉的傳統(tǒng)教師文化影響下，大家普遍認(rèn)為：在教學(xué)上請求別人的幫助常常被認(rèn)為是公開承認(rèn)自己無能；如果有教師大膽對傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或者對權(quán)威人士的決策和判斷提出質(zhì)疑，只會(huì)導(dǎo)致自己在工作中被孤立、排斥甚至受到懲罰。這些觀念的存在，必然導(dǎo)致許多教師諱疾忌醫(yī)，不愿意自我反思，自我“揭短”；同時(shí)，有些人從事教師職業(yè)，主要是貪圖這份工作的清閑穩(wěn)定，他們寧愿固步自封，也不愿意投入精力、時(shí)間去學(xué)習(xí)新東西。所有這些都對批判反思教學(xué)的實(shí)施造成了阻力，因此，我們要徹底改善原有評價(jià)機(jī)制，一方面在選拔制度上聘用反思創(chuàng)新意識的教師；對那些在教學(xué)中，敢于質(zhì)疑權(quán)威真理、勇于探索創(chuàng)新的教師，將給予晉升、獎(jiǎng)金和年度優(yōu)秀教師獎(jiǎng)。另一方面，學(xué)生高滿意度的評價(jià)往往是對教師工作的最大的、最可貴的獎(jiǎng)賞與認(rèn)可。因此，教務(wù)管理部門在設(shè)計(jì)學(xué)生對教師的評價(jià)表時(shí)，要考慮到和批判反思有關(guān)的認(rèn)識和情感因素。對教師的評價(jià)不能單一地以是否取悅于學(xué)生為標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該在課程最終評價(jià)表的一些選項(xiàng)中考察教師在何種程度上開闊了學(xué)生的眼界，向?qū)W生提出了質(zhì)疑和批判以及向?qū)W生介紹了一些新穎的觀點(diǎn)。

再次，提供多方面支持，全面開展批判反思活動(dòng)。批判反思教學(xué)的開展需要教師在完成已有教學(xué)任務(wù)后，花費(fèi)大量業(yè)余時(shí)間去收集資料、摸索探討、驗(yàn)證假設(shè)、反思結(jié)果，這一系列的過程耗時(shí)耗力，教師的“分身乏術(shù)”容易引起他們對批判反思教學(xué)的抵制。這就需要我們提供時(shí)間、場地、人力及物力的保證，以便于教師順利開展批判反思教學(xué)的各種研修活動(dòng)。同時(shí)，支持教師“走出去”，激勵(lì)大家參加訪學(xué)、進(jìn)修、在職培訓(xùn)等專業(yè)提升課程，教師通過經(jīng)常學(xué)習(xí)一些新的、困難的事情，獲得更多關(guān)于教學(xué)的新觀念、新智慧。

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