傅偉雄

2010年至2012年，筆者到香港參加第七屆內(nèi)地與香港教師交流及協(xié)助計劃。在此期間，筆者多次觀摩香港學(xué)校對學(xué)生語文能力的評估活動。有一次，筆者在一所小學(xué)觀摩學(xué)生“說話”項目的模擬測評。只見學(xué)生以三人為一小組，每小組兩位考官。小組依次進場，三位學(xué)生依序坐好。學(xué)生依次接受評估，考試時長相同。筆者在旁觀摩，感覺這種模擬測評就像職場面試一樣，評估的不僅是學(xué)生的說話能力，還有對學(xué)生思維、交際等能力的綜合評價。從這樣的正面接觸和側(cè)面了解來看，香港小學(xué)中文科評估以發(fā)展學(xué)生的語文能力為目的，能全面檢測學(xué)生的語文水平，并在評估后給出詳盡的反饋報告，這在一定程度上有效地改善和促進了教與學(xué)。

中文科評估模式概況

“中國語文教育的學(xué)習(xí)內(nèi)容，可概括為閱讀、寫作、聆聽、說話、文學(xué)、中華文化、品德情意、思維和語文自學(xué)九個學(xué)習(xí)范疇。中國語文教育以促進學(xué)生這九方面的學(xué)習(xí)為主要任務(wù)。”這段話，摘自香港《中國語文課程指引》（2004年），點明了中文科的學(xué)習(xí)范疇。對應(yīng)這些范疇，中文科評估內(nèi)容相對全面且形式多樣，其中以全港性系統(tǒng)評估（簡稱TSA）最具代表性。

全港性系統(tǒng)評估自2004年起施行，通常在每年6月對學(xué)生進行測評。小學(xué)段測評在三年級和六年級中進行，評估項目包括聆聽、說話、閱讀、寫作。下面以六年級為例，對評估項目的時長、題型、內(nèi)容、操作要求等作簡單介紹。

一、聆聽。時長為25分鐘，內(nèi)容分為兩部分，每部分播放1次，答20道選擇題。時間短而題量多，學(xué)生需要在聆聽中理解語段的內(nèi)容大意及語段間的銜接關(guān)系，并聽懂說話者對人物、事件所作的評價等。

二、說話。以隨機抽樣方式發(fā)放試卷。每份試卷包括個人短講和小組討論兩部分。個人短講有看圖說故事、口頭報告兩種形式，每種形式各準備三分鐘，說一分鐘。小組討論三人一組，每人準備一分鐘，與同學(xué)交流三分鐘。兩部分合在一起，評估學(xué)生在闡述內(nèi)容、討論交流和運用詞語等方面的能力，不打分數(shù)，只評定等級。要達到“五等”中的最優(yōu)級別，須“能清楚地講述不同類型的故事，能作簡短的口頭報告；在討論過程中能根據(jù)題目主動與組員討論，清晰地表達個人的意見及立場，理由充分；能運用略有變化的詞語表情達意”。

三、閱讀。時長35分鐘。內(nèi)容涵蓋面廣，反映生活、科普、歷史、文化、藝術(shù)等方面的閱讀材料都有可能出現(xiàn)。材料類型除常見的記敘文、抒情文、說明文、議論文、詩歌等文體，實用文也占一定比重。中文測評專家祝新華教授關(guān)于閱讀能力的“六層次理論”深深影響著試卷的命題方向，“復(fù)述、解釋、重整、伸展、評鑒、創(chuàng)意”六個層次的題目均有涉及。綜合來看，香港閱讀評估的題型與國際PIRLS閱讀素養(yǎng)評估的題型比較接近，閱讀文本既有文學(xué)型文本，也有信息型文本，綜合性強，側(cè)重檢測學(xué)生的速讀能力、快速提取信息的能力與重組信息的能力。

四、寫作。時長55分鐘，每卷設(shè)有實用文和短文兩部分。實用文主要評估學(xué)生能否表達主要信息和掌握寫作格式，短文主要要求學(xué)生按提供的情境寫作，均從“內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、文句、詞語運用、錯別字、標(biāo)點”六個方面評定等級。

由于閱讀和聆聽范疇都有“能明白視聽資訊中的信息”的要求，因此評估項目中還有一項“視聽資訊”評估，要求學(xué)生正確理解互聯(lián)網(wǎng)、視像光碟、電視節(jié)目等音像材料所傳遞的信息。這是一項內(nèi)地教師比較陌生的評估項目。和說話評估一樣，該評估以隨機抽樣方式發(fā)放試卷，在約20分鐘時間內(nèi)，播放兩三段視頻，要求學(xué)生答15道選擇題，提問內(nèi)容有“下面哪一項是短片的主要信息”“根據(jù)短片內(nèi)容，下面哪一項是正確的”等。香港一線教師認為，該評估對學(xué)生觀察能力的要求比較高。

以上評估項目均采用分卷形式進行，閱讀、寫作設(shè)4張分卷，聆聽、視聽資訊設(shè)2張分卷，說話設(shè)4張分卷，每名學(xué)生只須作答隨機分派的其中一張分卷。每卷總分各為100分，不按百分比統(tǒng)分。

除了TSA，每個學(xué)校還有自己的校本評估。不管是進展性評估，還是終期性評估，各校校本評估在內(nèi)容和形式上都貼近TSA模式，并和TSA評估報告一樣作細致入微的檢討分析。學(xué)校會輸入學(xué)生對每道題的答案和分數(shù)，并分析答題情況，在考試后專門召開數(shù)個以半天為時間單位的檢討會，與同學(xué)科教師和部分家長交流，然后根據(jù)學(xué)生考核情況調(diào)整教學(xué)：或根據(jù)學(xué)生較好的表現(xiàn)，設(shè)置能夠充分發(fā)揮他們潛能的活動，以達到增益的目的；或針對后進學(xué)生的問題和需要，提供恰當(dāng)?shù)妮o導(dǎo)和支援。在香港，課堂內(nèi)外均有許多照顧學(xué)生差異的措施，如小班教學(xué)、資優(yōu)教育、輔導(dǎo)班、動態(tài)分組、分層提問等。

中文科評估模式對教學(xué)的影響

評估模式往往成為教學(xué)指揮棒，直接影響“教學(xué)生態(tài)”，其對教學(xué)的影響或積極或消極，遠非一句話所能概括。

香港的小學(xué)教材版本很多，其內(nèi)容的選擇多體現(xiàn)生活化。不管是TSA評估還是校本評估，都取消了對指定教材篇章的閱讀，教師在教學(xué)時對教材的選取自由度非常高，能發(fā)揮創(chuàng)意的空間非常大，有的學(xué)校干脆根據(jù)校情自主組編教材。大量的閱讀計劃被引進學(xué)校，很多學(xué)校把課外閱讀校內(nèi)化，閱讀被放到了非常重要的位置。

應(yīng)閱讀評估需要，中文科課堂教學(xué)對學(xué)生思維的訓(xùn)練多于朗讀訓(xùn)練，祝新華教授的“閱讀能力六層次理論”被廣大教師在課堂提問中廣泛運用，學(xué)生在理解一篇課文時，會提出很多不同層次的問題。如果說內(nèi)地學(xué)生對文本的閱讀是感悟式閱讀，課堂里書聲瑯瑯，以讀代講、以讀促悟，那香港學(xué)生的閱讀則更多的是針對性非常強的資訊式閱讀，學(xué)生側(cè)重學(xué)習(xí)如何從文本中迅速捕捉和提取信息。在教學(xué)中，教師多以問代講。

香港學(xué)校將各種不同文體的寫作列入一至六年級的寫作計劃中，說明文練習(xí)在三年級即已開始，應(yīng)用文練習(xí)形式多樣，書信、便條、日記、周記、通知、報告、邀請卡、感謝卡、賀卡、說明書、廣告、海報、標(biāo)語、告示等，學(xué)生均有接觸。學(xué)習(xí)反映生活的材料，學(xué)后用于生活，語文的實用性功能在香港中文科教學(xué)中得到了充分的彰顯。

以上種種，均是評估帶給教學(xué)的積極影響。

由于TSA涉及評估學(xué)校辦學(xué)水平，一些教師從一年級起便參照TSA題型操練學(xué)生。這些操練反復(fù)而無意義，違背了評估初衷，使得部分教師對此持批判態(tài)度。香港教育學(xué)院教授廖佩莉就曾在《析論香港小學(xué)中國語文科教師為學(xué)生準備“全港性系統(tǒng)評估”（TSA）的策略》一文中提到：“他們（指教師）為學(xué)生準備應(yīng)試的策略，幫助學(xué)生熟習(xí)一些應(yīng)試技巧，包括請學(xué)生購買坊間出版的‘全港性系統(tǒng)評估練習(xí)，并給學(xué)生進行專項補課，幫助學(xué)生操練試題……這似乎有失當(dāng)局提出全港性系統(tǒng)評估的原意?！币驗樵u估帶給教學(xué)這樣消極的影響，2011年，教育局決定在2012年及2014年暫停舉行對小學(xué)六年級學(xué)生的“TSA”評估，并成立專門小組檢討TSA的題目、考核內(nèi)容、報告功能及實施安排等，以更好地回饋教與學(xué)。

香港中文科評估模式對我們的啟示

綜合考察聆聽、說話、閱讀、寫作等評估項目，香港中文科評估模式的有些地方是值得內(nèi)地借鑒的。

首先，試題生活化、本土化、社會化，具有時代氣息。從下面的例子中可窺見一斑：“短片從哪些方面說明香港的鐵路比其他地區(qū)優(yōu)勝？”（視聽資訊題目）“為了減少汽車排放二氧化碳，有環(huán)保團體建議香港每逢周末定為‘無車日，只允許公共交通工具提供服務(wù)。對于這個提議，你支持還是反對？你有什么看法？你有什么建議？”（說話題目）“根據(jù)校務(wù)處職員與學(xué)生互通的兩則便條或?qū)W生寫給校長請其參加頒獎典禮的邀請卡答題?！保ㄩ喿x題目）“現(xiàn)今科技為我們的生活帶來不少方便，請你寫一篇文章，說明在日常生活中，我們應(yīng)怎樣利用科技改善生活?！保▽懽黝}目）

其次，注重語文能力評估，注重體現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生的溝通協(xié)作能力、批判性思維能力以及解決問題的能力。試題主要考察學(xué)生應(yīng)具備的各范疇的語文能力，沒有默寫、背誦等積累性題型，沒有一個試題素材選自教材。

盡管內(nèi)地《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2011版）》在“評價建議”部分提到“恰當(dāng)運用多種評價方式，注重評價主體的多元與互動”“應(yīng)注意識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)五個方面的有機聯(lián)系”，但在實際操作中，大部分地區(qū)仍沒有跳開以單一的紙質(zhì)試卷來考核學(xué)生的做法，且仍以基礎(chǔ)知識、閱讀、寫作三項為主要考核內(nèi)容，較少口語交際與綜合性學(xué)習(xí)方面的考核內(nèi)容，考核內(nèi)容多以教材中出現(xiàn)過的為主，主要檢測的是學(xué)生對課本知識的掌握情況，而非內(nèi)在習(xí)得的語文能力。筆者曾與香港一線中文科教師及中學(xué)生交流，師生對TSA的評價比較正面，認為TSA評估比較客觀、公平，能夠全面、真實地評價一個學(xué)生的中文能力，同時保護學(xué)生學(xué)習(xí)中文的興趣，不致使學(xué)生因某個范疇暫時落后而對中文學(xué)習(xí)抱消極態(tài)度。

值得內(nèi)地評估借鑒的，還有評估后的回饋。TSA有非常嚴謹、科學(xué)的以報告為主要形式的回饋，其中一份名為《學(xué)生基本能力報告》。時間上，該報告從頭一年6月考試后，歷經(jīng)近8個月時間，到第二年2月前后，才將報告發(fā)放到學(xué)校；內(nèi)容上，該報告細致、詳盡，可以讓學(xué)校清楚本校學(xué)生與全港學(xué)生基本水平的差距，從而讓學(xué)校檢討、反思并采取有效的改進措施。筆者翻閱過一份《學(xué)生語文基本能力報告》，該報告有數(shù)據(jù)分析，通過表格的形式，使每個小題的學(xué)校平均分、學(xué)校答對率、全港答對率等一目了然；有描述分析，對每道題、每個范疇的評定等級及答題情況作出描述；有答題示例，挑選達到基本水平、表現(xiàn)良好的學(xué)生作品進行剖析。同時，該報告不僅反饋學(xué)生在本年度的評估情況，還列出了連續(xù)三年來學(xué)生達到基本水平百分率的數(shù)據(jù)，并描述了學(xué)生在各評估項目中的綜合表現(xiàn)。

（責(zé)編 秦越霞）