支建平

近幾年，隨著作文在語文試卷中分值比例的提高，作文教學(xué)越來越受到語文教師的重視，目前高中作文評價的現(xiàn)狀是重點評價作文結(jié)果，不注重評價作文過程；重在對學(xué)生訓(xùn)練的評價，而不注重對教師指導(dǎo)的評價。 要改變這種現(xiàn)狀，必須對評價內(nèi)容重新界定。

一、“日常作文”與“考場作文”交互評價

日常作文隸屬于作文教學(xué)的范疇，它旨在通過有目標、有計劃、有步驟、有評價的教學(xué)活動和教學(xué)訓(xùn)練，提高學(xué)生的語言表達能力和作文水平，確保《語文課程標準》中所設(shè)置的作文教學(xué)目標得以全面實現(xiàn)，關(guān)鍵是提高水平和實現(xiàn)目標，所以，日常作文比較強調(diào)過程性和發(fā)展性特點。

一方面，在鑒定學(xué)生的現(xiàn)有作文水平上，日常作文能夠提供可靠的實證材料，對于學(xué)生作文能力的養(yǎng)成與發(fā)展提供反饋信息。另一方面，它也可以是用來檢測平時作文教學(xué)目標能否實現(xiàn)的重要途徑，也直接制約作文教學(xué)發(fā)展的趨勢和進程，其根本目的是為了學(xué)生寫作能力的提升。

而考場作文隸屬于作文評價的范疇，其目的是以《語文課程標準》為唯一依據(jù)，通過分析學(xué)生的作文案例，對教育部所規(guī)定的作文教學(xué)目標在學(xué)生個體那里的達成程度進行評價和測量。具體做法是結(jié)合國內(nèi)外教育評價理論，通過教育測量等定量研究方式，減少誤差和主觀隨意性，以比較科學(xué)的評價標準為準則和依據(jù)，相應(yīng)賦以等級或分數(shù)，以定量表述為基本方式。關(guān)鍵是分析案例，量化評價，體現(xiàn)出明顯的甄別性和終結(jié)性特點。

考場作文的突出特點是“雙規(guī)”和無助，也就是說既規(guī)定時間，又規(guī)定地點，而且，要求學(xué)生獨立完成?！半p規(guī)”的要求，決定了學(xué)生不可能一看到題目，就去現(xiàn)實生活或網(wǎng)絡(luò)圖書里發(fā)現(xiàn)素材，更沒有機會再去認真觀察作文時需要描摹陳述的具體的人事，而且還要具有寫出高質(zhì)量作文的能力。而無助，意味著學(xué)生在讀題、審題、立意、選材、構(gòu)思、草稿、修改、定稿的一系列過程中得不到老師的指導(dǎo)和同伴的幫助。考場作文不會顧及學(xué)生有沒有寫作興趣，不僅如此，考場作文也不問腦海里有沒有充足的素材儲備，也不管具不具備有正確立意的能力，不管能不能合理結(jié)構(gòu)文章。如果我們教師把日常作文當作考場作文來進行，日常作文的價值就會被窄化為一次次嚴格的模擬考試，抓了芝麻，丟了西瓜，至為可惜。

因此，教師不能只通過評價其中一種來認定學(xué)生的寫作水平，更不能以相同的評價標準來衡量不同類的作文，應(yīng)將“日常作文”和“考場作文”交互評價，才能真正了解學(xué)生的寫作能力，并作出正確的評估。

二、“作文過程”與“作文結(jié)果”兼顧評價

以前的作文課一般有這樣幾個階段，那就是先由老師布置作文題，再由學(xué)生自由寫作，寫完后上交。教師課后進行批改，再在下一周的作文課上進行簡單講評。前一階段主要是由學(xué)生完成，后一階段是由教師完成。若無評講，這種寫作課就只有“寫”一個階段。

從上面的闡述中，我們可以分析出，在對學(xué)生的寫作能力進行評價的過程中，教師缺乏對學(xué)生寫作過程的評價，代之以終結(jié)性評價。學(xué)生的學(xué)習(xí)和寫作是有一定的過程性的，因此，在評價學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情況時教師要運用形成性手段，而在評價學(xué)生的最后學(xué)習(xí)效果時要用終結(jié)性手段。二者不僅不能混淆，更要相互結(jié)合，兼顧評價，也就是說，對學(xué)生的習(xí)作既要評價寫作過程，也要評價寫作結(jié)果。

首先，對學(xué)生的作文進行評價，可以從學(xué)習(xí)與運用語言文字的角度，對文章本身進行評價。教師有必要對學(xué)生每一次的習(xí)作進行點評和批改，這樣才能充分把握學(xué)生的寫作現(xiàn)狀，了解學(xué)生能否完成每次作文訓(xùn)練的目標，并且為其下一階段的作文目標的確定提供可靠的依據(jù)。

其次，作文評價從教學(xué)的角度，對“作”即作文過程展開評價。其實，作文教學(xué)和其他學(xué)科的評價相同，也需要從學(xué)生的寫作活動的開始到結(jié)束，給予全面的全程的完整評價。如果在習(xí)作過程中，學(xué)生態(tài)度端正，習(xí)作確實是他們經(jīng)過自己努力思考而創(chuàng)作出來的，那么即使作文寫得有所欠缺，教師還是應(yīng)該正確地評價他們的寫作態(tài)度和寫作過程，而學(xué)生也會因為老師的客觀評價而受到鼓舞，從而會更加積極主動地投入寫作過程。

三、“學(xué)生評價”與“教師評價”綜合評價

評價教師，評價學(xué)生，評價教學(xué)內(nèi)容構(gòu)成了整個完整的作文教學(xué)評價體系。因為教學(xué)內(nèi)容由教師來決定，因此對教學(xué)內(nèi)容的評價包含在對教師的評價中。

現(xiàn)行高中語文作文評價體系中，重在對學(xué)生的評價，諸如對學(xué)生情感和態(tài)度的評價，對學(xué)生語言表達能力的評價，對學(xué)生認知能力的評價，對學(xué)生思維能力的評價等等。而對教師缺乏具體的評價規(guī)則，這就使部分高中教師在平時作文教學(xué)中隨意性很強，上作文課隨便布置一道作文題要求學(xué)生兩節(jié)課后上交；作文評講滿堂灌，缺乏對學(xué)生的個性評價等等問題層出不窮。追究其中的原因，不難發(fā)現(xiàn)，正是因為缺少對教師作文教學(xué)的評價機制，因此教師在實踐中不能很好地實施作文教學(xué)，導(dǎo)致許多教師教學(xué)理念偏執(zhí)、陳舊，教學(xué)方法單一，自身寫作能力不高，評價學(xué)生作文不準確等等諸多弊端。因此，評價作文教學(xué)，應(yīng)綜合學(xué)生評價和教師評價兩方面進行。

當然，作文評價內(nèi)容的界定仍需要教師繼續(xù)摸索和探討，重要的是在身體力行中通過評價不同的作文主體，激發(fā)學(xué)生表達的興趣，促進作文水平和作文能力的提高。

（作者單位：南通市通州區(qū)金沙中學(xué)）