姚艷妮

【摘要】本文從知識(shí)與智力關(guān)系的困惑為切入點(diǎn)，引入現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對(duì)知識(shí)的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，剖析知識(shí)的價(jià)值，從而對(duì)課堂知識(shí)的特點(diǎn)進(jìn)行了審視。并從“形式教育”視角認(rèn)知課堂知識(shí)與課堂教學(xué)的關(guān)系，構(gòu)建課堂知識(shí)與課堂教學(xué)的價(jià)值觀念，啟發(fā)當(dāng)前中學(xué)教育的課堂文化建設(shè)與價(jià)值定位。

【關(guān)鍵詞】形式教育；課堂知識(shí)；價(jià)值

課堂教學(xué)是當(dāng)前中學(xué)教學(xué)的主要形式，也是實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳播的重要陣地。學(xué)習(xí)知識(shí)來(lái)源于人們對(duì)知識(shí)價(jià)值的肯定，但知識(shí)的傳播者及接受者對(duì)知識(shí)缺乏深入思考，對(duì)知識(shí)的價(jià)值的認(rèn)識(shí)存在以功利為核心的偏差。

一、知識(shí)與課堂知識(shí)的內(nèi)涵

“知識(shí)就是力量”體現(xiàn)了兩個(gè)核心問(wèn)題，一是什么知識(shí)能夠形成力量，這就涉及到知識(shí)如何分類以及如何選擇的問(wèn)題；一是被選擇好的知識(shí)如何轉(zhuǎn)化為力量。

對(duì)于知識(shí)的定義，我國(guó)教育學(xué)教科書(shū)和辭書(shū)傾向于把它定義為“客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀映像”。這一定義來(lái)自哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論。它強(qiáng)調(diào)知識(shí)來(lái)源于外部世界這一唯物主義觀點(diǎn)，對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)僅停留于哲學(xué)的反映論，要指導(dǎo)課堂教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

我認(rèn)為的知識(shí)就是概念以及概念之間的結(jié)構(gòu)性連接而成的復(fù)合體。概念包含了已有的知識(shí)，而概念之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)系是凝聚了新的思維特征，這些新的思維特征與已有的知識(shí)組成了新的知識(shí)，當(dāng)新的知識(shí)在人的大腦里面已經(jīng)非常熟練，以至于不需要太多的結(jié)構(gòu)性思考就能把整個(gè)知識(shí)進(jìn)行理解，那么這個(gè)所謂的新知識(shí)就可以作為一個(gè)新的概念。

（一）知識(shí)與智力關(guān)系的困惑

在教育理論的歷史發(fā)展過(guò)程中形成的兩種對(duì)立的理論，即“形式教育”與“實(shí)質(zhì)教育”理論，“形式教育”理論認(rèn)為，“教育的本質(zhì)就是教會(huì)學(xué)生應(yīng)用工具和技術(shù)，培養(yǎng)學(xué)生具有獨(dú)立的工作能力，而教學(xué)內(nèi)容是無(wú)關(guān)緊要的?！薄皩?shí)質(zhì)教育”理論主張：“教育應(yīng)該以實(shí)質(zhì)為目的。建設(shè)心靈的原料是各種觀念。提示外界事物，產(chǎn)生觀念的課程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在于重視課程和教材的訓(xùn)練作用，或知識(shí)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的作用，而是重視課程、教材的具體內(nèi)容本身及其實(shí)用價(jià)值，使學(xué)生獲得豐富的知識(shí)。”

“形式教育”論認(rèn)為教育目的是使學(xué)生的天賦或能力得到發(fā)展，即所謂“形式目的”；“實(shí)質(zhì)教育”論認(rèn)為教育使學(xué)生獲得知識(shí)，即所謂“實(shí)質(zhì)目的”。近年來(lái)人工智能和專家與新手差異的研究產(chǎn)生了智力知識(shí)觀。智力的知識(shí)觀把知識(shí)、技能和習(xí)得的認(rèn)知能力三個(gè)概念統(tǒng)一在廣義的知識(shí)概念里。

（二）課堂知識(shí)的選擇問(wèn)題

關(guān)于課堂，張廣君等認(rèn)為課堂是學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)賴以開(kāi)展的特定時(shí)空區(qū)域，是教學(xué)得以現(xiàn)實(shí)存在的基本和直接環(huán)境，也是教學(xué)存在的歷史演化過(guò)程的支撐點(diǎn)，凝聚點(diǎn)和輻射點(diǎn)。這樣的課堂概念理解意味著，課堂既是實(shí)體的，更是關(guān)系的；既是物質(zhì)的，也是精神文化的；既是心理的，也是社會(huì)的；既是現(xiàn)實(shí)的，當(dāng)下的，更是歷史的，并且顯然也是未來(lái)的。因此，對(duì)于課堂知識(shí)的選擇，必須居于對(duì)課堂屬性和功能任務(wù)的理解，課堂內(nèi)容應(yīng)具有延伸性，豐富和高質(zhì)量資源的生成。課堂教對(duì)學(xué)生的影響不僅僅局限于認(rèn)知方面，還涵蓋了學(xué)生的情感態(tài)度、道德意志和個(gè)性發(fā)展方面。

對(duì)于課堂知識(shí)的傳授，學(xué)校不可能將所有的知識(shí)、技能都給學(xué)生，因?yàn)橹R(shí)是無(wú)窮盡的，但知識(shí)是是人的思維和情感的投影，并帶有社會(huì)屬性和時(shí)代特色。按照全息原理，每一類知識(shí)都能折射出對(duì)應(yīng)的思維和情感，并通過(guò)不同知識(shí)類型的選擇，對(duì)思維和情感較好地加以覆蓋。因此，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)最終是對(duì)思維和情感的訓(xùn)練，而不是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單積累。有限的積累面對(duì)無(wú)限的知識(shí)是徒勞的，只有通過(guò)特定知識(shí)的學(xué)習(xí)達(dá)到某類思維和情感的訓(xùn)練，才能通過(guò)思維能力的提升反過(guò)來(lái)覆蓋知識(shí)，才能達(dá)到以點(diǎn)帶面，以舊知新，從已知到未知的目的。

二、課堂知識(shí)的價(jià)值分析

（一）知識(shí)的價(jià)值

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把知識(shí)定義為：個(gè)體通過(guò)與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。貯存于個(gè)體內(nèi)是個(gè)體的知識(shí)，貯存于個(gè)體之外的，即為人類的知識(shí)。同時(shí)研究認(rèn)為個(gè)體的知識(shí)分為兩類，一類為陳述性知識(shí)，另一類為程序性知識(shí)。以往哲學(xué)認(rèn)識(shí)論對(duì)知識(shí)的本質(zhì)研究的致命弱點(diǎn)就是沒(méi)有研究知識(shí)的表征。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的表征有著本質(zhì)不同。前者主要以命題網(wǎng)絡(luò)或圖式表征，后者以產(chǎn)生式的方式表征。加涅等人（R.Gagne1983）研究認(rèn)為圖式不僅可為知識(shí)貯存提供框架，而且還對(duì)新的信息加以改造，使它適合于已建立的圖式。梅耶（R.Mayer1987）研究認(rèn)為圖式從結(jié)構(gòu)上來(lái)看是圍繞某個(gè)主題組織的；從理解來(lái)看，圖式中含有許多空位，它們可以被某些信息填補(bǔ)，并由此幫助人們產(chǎn)生新的推論。研究認(rèn)為程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的第一階段是陳述性的，也就是說(shuō)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的前身是陳述性知識(shí)。程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的第二階段是通過(guò)應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí)，使規(guī)則的陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的第三階段是程序性知識(shí)規(guī)則完全支配人的行為，整個(gè)活動(dòng)達(dá)到相對(duì)自動(dòng)化。由此我們可以看出兩大類型知識(shí)表征存在的差異，但兩類知識(shí)的本質(zhì)屬性及其對(duì)人自身的改造是知識(shí)價(jià)值的核心體現(xiàn)。

（二）課堂知識(shí)的價(jià)值

不是所有有價(jià)值的知識(shí)在課堂都是有價(jià)值的，因?yàn)檎n堂是具有特定人群、特定空間與特定目的社會(huì)共同體。又由于課堂的屬性特點(diǎn)及課堂知識(shí)的特點(diǎn)，因?yàn)檎n堂教學(xué)不僅是傳授知識(shí)的過(guò)程，而且更應(yīng)該是師生共同建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。課堂知識(shí)不應(yīng)單純理解為書(shū)本或既定的知識(shí)，在知識(shí)構(gòu)建的過(guò)程融合了教師與學(xué)生的不同知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景，課堂知識(shí)的教學(xué)是教師情志、價(jià)值觀及思維方式的延伸，也是學(xué)生對(duì)居于課堂環(huán)境下對(duì)知識(shí)的二次加工。因此，課堂知識(shí)的價(jià)值應(yīng)該體現(xiàn)在通過(guò)動(dòng)態(tài)的知識(shí)共享與溝通，達(dá)到提高認(rèn)知能力、培養(yǎng)共同價(jià)值觀與熏陶情志的目的。因此，使學(xué)生具備知識(shí)遷移的能力是課堂知識(shí)價(jià)值的真正體現(xiàn)。使學(xué)生具備知識(shí)遷移的能力，即利用他們所學(xué)的知識(shí)、技能來(lái)成功地解決問(wèn)題或在新情境中快速學(xué)習(xí)的能力。主要表現(xiàn)在：

1、學(xué)習(xí)新領(lǐng)域的知識(shí)

只有思維得到了相應(yīng)的提升，對(duì)新領(lǐng)域知識(shí)的學(xué)習(xí)，就可以通過(guò)對(duì)新領(lǐng)域的概念、概念之間的基本邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)，通過(guò)已經(jīng)獲得的相似或相關(guān)的思維的提升，很快就可以利用提升得到的思維對(duì)新領(lǐng)域的概念加以組織分析，從而形成系統(tǒng)的領(lǐng)域知識(shí)，并融入自己的思維體系，對(duì)自己的思維體系融入了新的思維元素，從而進(jìn)一步提升自己的思維能力，為下一步的提升提供更好的平臺(tái)，因此，知識(shí)的累積會(huì)形成加速提升的良性循環(huán)。

2、對(duì)新知識(shí)的發(fā)現(xiàn)

由于知識(shí)是人思維的體現(xiàn)，所謂新知識(shí)，就是用人的思維對(duì)新概念的有機(jī)組織，他凝聚的核心是思維，表現(xiàn)的形態(tài)是客體的概念，以及概念之間的結(jié)構(gòu)性。因此，思維的提升是知識(shí)發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)。當(dāng)然，客體或者概念對(duì)自身固有思維的激發(fā)也是不容忽視的，因此，知識(shí)是客體或概念與自身固有思維之間相互激發(fā)與融合的結(jié)果，客體或概念對(duì)思維激活，激活后的思維對(duì)客體或概念進(jìn)行組織、凝練和提升，從而形成更高層面的新的知識(shí)。新的知識(shí)的發(fā)現(xiàn)又以知識(shí)的本質(zhì)屬性來(lái)發(fā)揮它應(yīng)有的功能，對(duì)其他人產(chǎn)生作用。因此，學(xué)習(xí)知識(shí)本質(zhì)上是以知識(shí)為媒介，客體或概念以及思維對(duì)舊思維進(jìn)行激發(fā)和提升。

3、某一種思維方法或某類思維都是具有系統(tǒng)性的

由于思維的系統(tǒng)特質(zhì)，需要對(duì)知識(shí)的一個(gè)系統(tǒng)學(xué)習(xí)，通過(guò)知識(shí)積累學(xué)習(xí)，通過(guò)對(duì)比、記憶、困惑的自我解釋及外界幫助解釋等方式不斷的敲擊、提示和組拼某類思維，達(dá)到量變到質(zhì)變的過(guò)程，終于在某個(gè)臨界點(diǎn)達(dá)到對(duì)思維的感悟，進(jìn)而固化在自己的大腦中。因此，系統(tǒng)學(xué)習(xí)是有必要的。

三、課堂知識(shí)價(jià)值論對(duì)課堂教學(xué)的啟示

（一）重建課堂文化

所渭課堂文化，總體來(lái)講，是課堂師生在課堂實(shí)踐中創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和。當(dāng)前課堂文化所表現(xiàn)的“師生關(guān)系上的權(quán)威與服從、知識(shí)教學(xué)上的教條與保守、教學(xué)方法上的灌輸與說(shuō)教”等特征扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。應(yīng)重新構(gòu)建尊重個(gè)人權(quán)利的課堂群體文化、求異和寬容的課堂教學(xué)氛圍、“共有、共事、共管”的課堂制度。在教學(xué)目的上，把“育智”與“怡情”相結(jié)臺(tái)，使學(xué)生在理性能力和非理性能力兩個(gè)方面都能得到充分、自由的發(fā)展；在教學(xué)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知層面的“會(huì)學(xué)”與情感層面的“樂(lè)學(xué)”的統(tǒng)一；在教學(xué)方法和手段上，既要強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的揭露、探究和刻畫(huà)，又要強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)過(guò)程的主動(dòng)參與、理解和體驗(yàn)。

（二）在內(nèi)容安排注重知識(shí)的遷移性

“形式教育”論的合理性在于它重視個(gè)體心理官能的發(fā)展，克服知識(shí)傳授過(guò)程中的灌輸式、填鴨式教育方法，在學(xué)科內(nèi)容的選擇上，有利于克服功利化的傾向。同時(shí)也容易激發(fā)學(xué)生興趣，提高教育效果。注重知識(shí)的遷移性有利于訓(xùn)練學(xué)生的認(rèn)知水平。一是課程之間的遷移性，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生通常是一個(gè)課程體系，建立課程體系內(nèi)部之間的聯(lián)系是課堂功能價(jià)值的重要提升。二是課程內(nèi)部之間知識(shí)的遷移性，遵從整體到局部、一般到個(gè)別、抽象到具體的組織原則安排好教學(xué)程序。三是書(shū)本知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)的遷移。許多書(shū)本知識(shí)的規(guī)律性與生活經(jīng)驗(yàn)的直觀道理具有相通性，通過(guò)書(shū)本知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)遷移融合，共同構(gòu)成課堂知識(shí)。通過(guò)知識(shí)遷移訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生的概括能力，概括能力的培養(yǎng)，實(shí)質(zhì)上就是強(qiáng)調(diào)一種學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，提高知識(shí)類化與應(yīng)用能力水平。

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