程愛麗

摘 要： 積極的情感和態(tài)度是個(gè)體持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，只有在激發(fā)幼兒的內(nèi)在動(dòng)力，喚醒其主體意識(shí)時(shí)，幼兒才會(huì)主動(dòng)地獲取知識(shí)。幼兒在主動(dòng)獲取知識(shí)時(shí)的過程體驗(yàn)，注重孩子是如何思維的，是如何獲取這些知識(shí)的，目的是啟發(fā)孩子的智慧。只有定位于過程體驗(yàn)的“教與學(xué)”，才能引導(dǎo)孩子在不同的情境中遷移知識(shí)，才能拓展幼兒豐富的想象力，并促進(jìn)主體意識(shí)的增強(qiáng)，從而達(dá)到自主學(xué)習(xí)、自主探究的目的。

關(guān)鍵詞： 幼兒教育 活動(dòng)主體 自主學(xué)習(xí)

在新課改實(shí)施一個(gè)輪回后的今天，新理念、新思想對(duì)我們來說已經(jīng)不再陌生，在我們將這些新理念付諸行動(dòng)時(shí)，遇到了諸多問題。在這諸多問題之中，最值得我們反思的是：教育的最終目的是什么？反思過后，我發(fā)現(xiàn)：我們能做的而且最應(yīng)該做的是把最真實(shí)的參與、感受和體驗(yàn)還給幼兒。

1.還幼兒是真正活動(dòng)的主體

作為新課改的實(shí)施者，可以說我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)教育的弊端，開始注意調(diào)動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，注重幼兒動(dòng)手操作活動(dòng)，但經(jīng)過反思，幼兒的操作活動(dòng)大部分是在教師具體要求下的被動(dòng)操作，幼兒的想象被教師限制。例如：聽過這樣一個(gè)案例：一位教師在教授《水的三態(tài)》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：“冰融化了是什么？”大部分幼兒的回答都與老師預(yù)設(shè)的答案相符：“是水”。但有個(gè)幼兒說：“冰融化了是春天。”當(dāng)時(shí)這個(gè)老師反應(yīng)還蠻快，對(duì)這個(gè)幼兒說：“你說得也對(duì)，你很聰明?！比缓罄^續(xù)自己的教學(xué)思路、教學(xué)步驟，指導(dǎo)幼兒做實(shí)驗(yàn)，作講解，最后把問題歸納為“冰融化了就是水”這一定性的答案。并對(duì)剛才回答有異的那個(gè)幼兒說：“你明白了嗎？”那個(gè)幼兒肯定地點(diǎn)了點(diǎn)頭。回想我們的課堂，這樣的情景確實(shí)不少，從這樣的事例可以看出，我們的教育還沒有完全摒棄注入式的教學(xué)方式，教師還是打著“引導(dǎo)、引領(lǐng)的幌子”讓幼兒在自己的步步“引誘”下進(jìn)入自己事先設(shè)計(jì)好的“圈套”。幼兒要為教師的“精彩演出”做好配合，他們的思維和想象還是在老師的規(guī)劃之內(nèi)，幼兒的主體地位還未能很好地體現(xiàn)出來。教師要適時(shí)、適當(dāng)?shù)刂笇?dǎo)幼兒，讓他們用自己的眼睛發(fā)現(xiàn)問題，讓他們真正自主地活動(dòng)起來。比如：針對(duì)上面的事例，教師完全可以充分發(fā)展幼兒的發(fā)散性思維，為什么說“冰融化了是春天”，幼兒各自遷移自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮自己的想象力，對(duì)這一問題發(fā)表自己不同的見解和意見，然后教師引導(dǎo)幼兒做實(shí)驗(yàn)，讓幼兒感受到為什么同一問題有不同的答案。這樣既保護(hù)了幼兒創(chuàng)新思維的積極性，又培養(yǎng)了幼兒發(fā)散思維的廣闊性，使幼兒真正成為學(xué)習(xí)的主體。

新課程要求教師的角色是“導(dǎo)演”而不是“主演”，我們要做的是把幼兒引領(lǐng)到學(xué)習(xí)的情境中和探索中，成為課堂的主體，而不是做教師“表演秀”的“配角”。

2.還幼兒自主學(xué)習(xí)，探究學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間

教師幾乎人人都把“自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)”掛在嘴邊，人人也都將這一理念體現(xiàn)在自己的課堂教學(xué)之中。那么“自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)”的保障是什么？我認(rèn)為首先是時(shí)間，沒有充分的時(shí)間，幼兒如何進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)呢？例如：我們聽過《認(rèn)識(shí)手》這樣一節(jié)課，教學(xué)過程是這樣設(shè)計(jì)的：首先是唱關(guān)于手的歌，再以謎語的形式引出手，教師講解手，幼兒說出對(duì)手的認(rèn)識(shí)，然后畫手，最后做手影游戲等。一節(jié)課下來，幼兒忙得是不亦樂乎，但他們真正了解手的外形特征和構(gòu)造了嗎？真正參與體驗(yàn)到手的作用嗎？真正感受到手對(duì)我們生活的重要性了嗎？可能僅僅是滯留于教師精心設(shè)計(jì)好的緊張的、一環(huán)扣一環(huán)的各個(gè)環(huán)節(jié)的表面誘惑，只是流于形式地跟著老師跑。因?yàn)榻處煾緵]給孩子留有自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，也沒給孩子留有感受和體驗(yàn)的時(shí)間。孩子沒法融入情感體驗(yàn)過程中，參與僅僅是表面現(xiàn)象，現(xiàn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)就有諸多假象。教師為了讓幼兒積極參與到課堂之中，設(shè)計(jì)了形式多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使幼兒在這諸多活動(dòng)中忙得不亦樂乎，課堂氣氛也熱鬧非凡，但幼兒的思維是否真正參與其中了呢？幼兒在這些諸多活動(dòng)之后是否真正有所收獲或發(fā)現(xiàn)呢？如果沒有，那么這種活動(dòng)幼兒也只是表面上的參與，因?yàn)楹⒆訉?duì)所學(xué)知識(shí)并沒有時(shí)間梳理或內(nèi)化為自己的東西。也許這樣會(huì)浪費(fèi)很多時(shí)間，但我相信其效果將是完全不同的。

其次，要給幼兒留有足夠的自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的空間?！毒V要》指出，教師的教育教學(xué)策略應(yīng)是將幼兒學(xué)習(xí)的方式定位于“參與式、活動(dòng)式、探究式、建構(gòu)式”，將幼兒獲取知識(shí)定位于“過程體驗(yàn)，自主建構(gòu)”，有效開發(fā)使幼兒終身受益的潛能。并強(qiáng)調(diào)通過讓幼兒在主動(dòng)獲取知識(shí)的過程中，體驗(yàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)經(jīng)歷的變化，自主建構(gòu)知識(shí)。這就要求教師在教學(xué)實(shí)踐中多設(shè)計(jì)些能讓幼兒自主學(xué)習(xí)、自主探究、能激發(fā)幼兒創(chuàng)造性思維、激發(fā)幼兒探究欲望的實(shí)效性高的活動(dòng)，并舍得給幼兒足夠的時(shí)間和空間去探索、研究，讓幼兒在參與、體驗(yàn)過后，真正有情感上的收獲或思維上的碰撞。如：操作是幼兒自主動(dòng)手?jǐn)[弄各種材料，反復(fù)進(jìn)行探索的一種過程，幼兒在操作過程中，在與材料相互作用的過程中，能對(duì)某一事物的屬性或規(guī)律有所體驗(yàn)，獲得相應(yīng)的直接經(jīng)驗(yàn)，并感受到知覺的喜悅、發(fā)現(xiàn)的快樂。因此，在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)應(yīng)盡可能地為誘餌提供操作和探究的機(jī)會(huì)。讓他們從中體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的快樂。如：在組織幼兒理解認(rèn)識(shí)《奇妙的透鏡》特性的活動(dòng)中，幼兒在自主動(dòng)手操作感知凹透鏡和凸透鏡特性的同時(shí)，提出疑問：為什么同是玻璃而凹透鏡和凸透鏡看到的物體卻不一樣呢？這時(shí)教師不能直接解答孩子的疑問，而要留給孩子自主探究的空間，引導(dǎo)孩子用眼睛觀察、用手觸摸來比較凸透鏡和凹透鏡的不同，讓孩子們自己得出答案：凸透鏡和凹透鏡所同時(shí)玻璃制品，但凸透鏡的玻璃是向外凸的，因而能把物體放大，而凹透鏡的玻璃是向里凹的，所以物體就縮小了。只有讓孩子們感受到自己的有新發(fā)現(xiàn)，自己得到結(jié)果和找到答案，才能真正體驗(yàn)到發(fā)現(xiàn)的樂趣，成功的快樂。

我們要清醒地認(rèn)識(shí)到：既然幼兒是獨(dú)立的個(gè)體，有自己的思維和心理世界，他就應(yīng)該享有作為一個(gè)人的權(quán)利，要發(fā)展他們的思維，放飛他們的想象，使之成為獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)主體。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部基礎(chǔ)教育司編寫.《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》解讀.江蘇教育出版社，2002，9.