吳慧萍

科學是一門以實驗為基礎的學科，科學的課堂呼喚學生進行“自主、合作、探究”學習，而學生在學習過程中必然會有錯誤產生。認知心理學認為：錯誤是學習的必然產物，學生的知識背景、思維方式、情感體驗、表達形式往往和成人截然不同，他們在學習過程中出現各種各樣的錯誤是十分正常的。而且“學生的錯誤都是有價值的”（布魯納語），是一種寶貴的課程資源。教師要學會挖掘教學中形形色色的“錯誤”，善于不斷捕捉、判斷、重組從學生那里涌現出來的各種信息，見機而作，適時調整教學進程和教學內容，不能陶醉在自己預設的完美中，而忽略了學生在課堂中出現的“瞬間不同的聲音”。

一、主動引錯，導入新課

主動引錯是置疑、激疑、制造矛盾，從而達到引思的一種方式，它能引起學生對某些易錯問題的注意，還能激發(fā)學生探索的欲望。因此，在認識、理解、感悟的關鍵處，教師可以通過人為地設置一些“陷阱”，甚至誘導學生“犯錯”，然后喚醒學生的質疑精神和探究欲望，再引導學生通過自我的努力從錯誤的迷茫中走出來。在《水的浮力》第二課時教學中，筆者先做了這樣一個實驗：

將體積相同的木球和鐵球同時放入水中，結果木球漂浮在水面上，鐵球沉入水底。當學生都清晰地看到實驗現象時，筆者問學生：出現這樣的現象，是不是因為鐵球受到的浮力??？學生依據日常生活中積累的片面生活經驗，很快誤入歧途，一致認為鐵球受到的浮力比木球小。筆者沒有直接告訴學生答案的對錯，只是笑了笑。當時筆者聽到有學生在竊竊私語“我們可能錯了”，有幾個“活躍分子”大喊：“老師，到底對不對？”筆者故意頓了頓：“要知詳情，請一起探究浮力與物體排開水的關系。”

在寬松、愉快的氛圍中，學生們帶著一種迫切的心理走進了新課。

二、利用差錯，引導深思

在教學中，有時學生會對知識的掌握不夠全面，容易顧此失彼，以偏概全，因而使錯誤率大大增加。教師要利用學生學習中出現的這類錯誤，充分挖掘錯誤中潛在的智力因素，引導學生對問題進行深入思考。例如在上完了《生物是怎樣呼吸的》和《光合作用》之后，筆者給學生出示了一道深圳的中考題。

科學上常用光合作用強度（用CO2吸收量表示）減去呼吸作用強度（用CO2釋放量表示）來說明植物積累有機物的多少，圖1是某種植物在某晴天各時間段吸收或釋放CO2量的曲線圖，據圖回答：

（1）可以用CO2吸收量表示光合作用強度，是因為CO2是光合作用的 ，吸收CO2越多，光合作用強度越大。

（2）圖中有 個時間段光合作用強度增大。

（3）夏天清晨6點之前，棉花釋放CO2而不是吸收CO2，這說明 。

（4）這一天中，棉花積累有機物最多的時刻是 點鐘。

這是一道綜合性比較強的題目，學生在本題中出現的錯誤特別多。筆者適時利用差錯，通過討論，引導學生進行深思。在一環(huán)扣一環(huán)的激烈討論過程中，學生們大都經歷了從糊涂到清晰，又從清晰到糊涂的不斷反復的遞進過程，促進了情感和思維的發(fā)展，從而提高了教學效率。

三、將錯就錯，綻放精彩

在答題的過程中，經常會看到學生將老師在上課時得出的一些推論張冠李戴，從而導致錯誤。如果我們教師能抓住這些錯誤，將錯就錯，加以巧妙的引導，將會起到事半功倍的效果。如在學習了“金屬活動性及金屬與酸的反應”知識后，筆者在幻燈片上出示了一個例題。

足量的三種金屬鐵、鎂、鋅分別與相同質量分數的等量稀硫酸充分反應，產生氫氣的質量關系是 。

筆者估計學生會受思維定勢的影響，錯誤率會比較高。教學實錄如下：

生1 鎂最多，鋅最少。

師 你是怎么做的？

生1 相對原子質量越小，生成氫氣越多。鎂是24，鐵是56，鋅是65。

師 同學們是不是都贊同他的想法？

（學生你看看我，我看看你，他們的眼神似乎在說：老師，這么簡單的問題還會錯嗎？）

師 你們都是這樣的答案，看來是老師錯了。

（筆者故意再看了一下學生，沒有加以分析，而是將錯就錯，在同一張幻燈片上再出示了平常做過的練習題目：等質量的三種金屬鐵、鎂、鋅分別與足量稀硫酸充分反應，產生氫氣的質量關系是 。）

（當熟悉的例題2再次出現時，很多學生通過比較，恍然大悟：原來是自己沒看清題目，想當然地出了錯。）

（為了讓學生對此類題在以后的學習中能做到舉一反三，筆者又出示了兩道例題：等質量的三種金屬A、B、C（相對原子量A>B>C）分別與足量的稀硫酸充分反應，若都能生成+2價的硫酸鹽，則產生氫氣的質量與相對原子量之間的關系是 。等質量的三種金屬鋁、鎂、鋅分別與足量的稀硫酸充分反應，則產生氫氣的質量關系是 。）

在審題過程中學生很容易忽視一些前提條件，所以筆者結合這四個例題，將錯就錯，讓學生將錯誤完全暴露出來，又讓學生將錯誤答案與正確答案加以比較，讓學生自行判斷、自行感悟錯誤之所在，明白造成錯誤的原因，從而構建牢固的知識體系。

四、集體糾錯，共同成長

學生的差錯不應止于自我的修正，而應調動其他學生積極參與議錯、評錯。在集體議錯、互相評錯中，學生不僅能進一步鞏固新知，也共同養(yǎng)成了科學的思維習慣，同時也強化了其合作交流的意識。如在“求摩擦力”的教學中，筆者出示了如下題目：

如圖2所示，水平桌面的右端固定一定滑輪，輕質小盤通過一根繞過定滑輪的細繩與桌面上質量為0.5kg的木塊相連。當小盤內放有重力為0.6N的砝碼時木塊未被拉動，這時木塊受到的摩擦力大小為 ；當小盤內放有重為0.7N的砝碼時，木塊正好做勻速運動，這時木塊受到的摩擦力大小為 ；當小盤內放上重為0.8N的砝碼時，小盤拖動木塊運動，當小盤落在地面上后，木塊繼續(xù)運動，此時木塊所受到的摩擦力大小為 。（g取10N/kg）

學生給出的答案五花八門：第一空有0.5N，0.5kg，1.1N，0.6 N，0，4.9 N等；第二空有0.6 N，0.7 N，1.2 N等；第三空有4.9 N，0.8 N等。

筆者將學生分成5組，先讓學生進行小組討論，然后各組將討論結果與大家分享。教學實錄如下：

第一組 第一空中的0.5kg和1.1N這兩個答案肯定是錯的。現在是求力，而0.5kg是質量。我們組進行了計算，1.1N是由0.6N+0.5N得到，摩擦力是阻礙物體在水平方向運動的，不應該與豎直方向的重力相加。我們認為答案應該是0.6N。因為木塊處于靜止狀態(tài)，拉力與摩擦力是一對平衡力，所以大小相等。

（此時，有的學生拍了拍自己的頭，嘴里還嘀咕著：我怎么就沒想到呢？）

第二組 第二空中盤內放重為0.7N的砝碼時，給繩子一個0.7N向右的拉力。而拉力與摩擦力是一對平衡力，我們的判斷依據是此時木塊正好做勻速直線運動。

（此時，有少數學生還是似懂非懂，為了啟發(fā)更多的人，筆者與學生一起復習了“二力平衡及二力平衡條件”，再由學生自己補充總結出解決類似問題的一般思路。）

第三組 我們組經過討論認為0.8N是對的。

第四組 我們認為影響滑動摩擦力的因素有兩個：一是壓力的大小，二是接觸面的粗糙程度，這兩個因素都沒有變，所以還是不變，仍為0.7N。

第三組 根據二力平衡，拉力與摩擦力是一對平衡力，大小當然應該相等。你們錯了。

第四組 不對，二力平衡應該是物體做勻速直線運動或靜止狀態(tài)。

第五組 在受到0.7N拉力的時候，木塊正好做勻速直線運動，若受到0.8N的拉力時木塊已不再做勻速直線運動。我們認為第四組的答案是正確的。

（此時，剛才還大聲嚷嚷的學生一下子像泄了氣的皮球一樣，同時向發(fā)言的同學投去了贊賞的目光。）

本題涉及二力平衡與摩擦力知識，是初中階段的教學難點，學生總會覺得很抽象、很難理解。在這里筆者設計了一個讓學生們共同參與議錯、評錯的環(huán)節(jié)，讓他們從糾錯中不斷地明晰解題思路。這堂課上學生在糾錯過程中出現了一種“群情振奮”的動人場景，甚至出現了一點點“亂”的場面，但在學生們那豁然開朗的表情中，筆者看到了集體議錯、互相評錯的價值。