羅進(jìn)近

在當(dāng)下的“文言經(jīng)典”教學(xué)語(yǔ)境中，語(yǔ)文教師往往會(huì)遭遇以下的教育尷尬和教學(xué)冷遇：當(dāng)教師激情滿懷地向?qū)W生教習(xí)《項(xiàng)羽之死》時(shí)，學(xué)生往往更喜歡關(guān)注“項(xiàng)羽該不該自刎”的生存問(wèn)題，卻對(duì)項(xiàng)羽之死所具有的悲情意義嘻嘻哈哈；當(dāng)教師熱情洋溢地向?qū)W生教習(xí)《陳情表》時(shí)，那一句“讀此文而不哭者，其人不孝也”卻引來(lái)了課堂的一片唏噓不已之聲；當(dāng)教師言之鑿鑿地向?qū)W生教習(xí)《祭十二郎文》時(shí)，很多學(xué)生對(duì)韓愈的沉痛哀情無(wú)動(dòng)于衷，反而由于文本句式豐富、虛詞繁多而責(zé)怪文章“佶屈聱牙”“枯燥難懂”。就文本的經(jīng)典性而言，上述文學(xué)作品無(wú)疑早已彪炳于文學(xué)史冊(cè)，這些經(jīng)典作品體現(xiàn)著國(guó)人無(wú)法逾越的歷史和必須接受的傳統(tǒng)，展現(xiàn)著民族的精神成長(zhǎng)史和文化發(fā)展史，是炎黃子孫認(rèn)識(shí)自身文化符號(hào)無(wú)法繞過(guò)的文化遺產(chǎn)。所以，“文言經(jīng)典”教學(xué)所遭受的尷尬和冷遇，理應(yīng)引起我們的深思和反省。

客觀地說(shuō)，對(duì)“文言經(jīng)典”教學(xué)思考的基點(diǎn)，不應(yīng)該落在對(duì)“文重”還是“言重”二元對(duì)立式的簡(jiǎn)單化邏輯選擇上，而應(yīng)該落在我們究竟需要采取哪些有效的教學(xué)策略去改變現(xiàn)狀、提升層次。傳統(tǒng)的經(jīng)典文本，不管從時(shí)間、空間，或者從文化、心理和審美上，都與我們的差距甚遠(yuǎn)，學(xué)生當(dāng)今的語(yǔ)文生活和古人的語(yǔ)文環(huán)境也有了千差萬(wàn)別，存在這樣的尷尬和冷遇似乎也情有可原，但這確實(shí)又不能成為我們逃避教育責(zé)任的最大理由。在閱讀活動(dòng)中，我們每一次回到文本，指向的都是一個(gè)有意義的本體。在此范圍內(nèi)，閱讀和理解都意味著回到文本最初的真實(shí)性。在伽達(dá)默爾看來(lái)，讀者的先見(jiàn)、先有和先行融合在理解中，或者說(shuō)文本的視界和讀者的視界相匯合，決定了理解中意義生成的無(wú)限可能性，當(dāng)然也可能包括說(shuō)話者的原初意圖，即最初的真實(shí)性。孫紹振教授也指出：“文本，尤其是經(jīng)典文本，并不如后現(xiàn)代哲學(xué)所說(shuō)那樣是無(wú)深度的、無(wú)本質(zhì)的，而是有其穩(wěn)定的主體層次結(jié)構(gòu)的。閱讀，就是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化和調(diào)節(jié)?！盵1]誠(chéng)然，在常態(tài)化的“文言經(jīng)典”教學(xué)中，受應(yīng)試教育思想的影響，很多文言文課堂成為了文言知識(shí)積累的儲(chǔ)藏室和文言能力訓(xùn)練的競(jìng)技場(chǎng)，長(zhǎng)此以往，學(xué)生就會(huì)較為普遍地出現(xiàn)淺閱讀或者誤閱讀的問(wèn)題。之所以不能正確地體驗(yàn)項(xiàng)羽之悲、李密之苦和韓愈之痛，恐怕還是因?yàn)椤白x者主體”（學(xué)生）和“文本主體”之間同化的缺失和調(diào)節(jié)的失敗。不管是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立，還是教學(xué)內(nèi)容的確定，這些“文言經(jīng)典”的情感價(jià)值和育人功能，都應(yīng)該是課堂教學(xué)的重要組成部分。

如果說(shuō)教育的本質(zhì)是面對(duì)歷史和文化，是接受，是傳承，是將受教育者變成有歷史感、有深度的人，那么理想的教育結(jié)果理所當(dāng)然是讓每一位受教育者都成為歷史文化的載體。由于“文言經(jīng)典”往往具有審美價(jià)值、情感價(jià)值和認(rèn)識(shí)價(jià)值，因而“文言經(jīng)典”的教學(xué)就先驗(yàn)地?fù)碛袑?duì)接歷史文化的功能。由此，“文言經(jīng)典”的教學(xué)要走出尷尬和冷遇的境地，就迫切地需要教師能真實(shí)、真切地喚醒學(xué)生的真情體驗(yàn)。換句話說(shuō)，“文言經(jīng)典”的有效教學(xué)很大程度上需要喚醒“讀者主體”（學(xué)生）的真情體驗(yàn)。清代沈德潛說(shuō)過(guò)，在研習(xí)古文時(shí)我們應(yīng)注意兩點(diǎn)：釋疑難和通感情。盡管對(duì)“文言經(jīng)典”的詞義闡釋可能會(huì)存在爭(zhēng)議，但是在當(dāng)下的教學(xué)對(duì)話語(yǔ)境中，“釋疑難”不成問(wèn)題，反而是“通感情”問(wèn)題多多。我們有理由相信：當(dāng)學(xué)生能夠帶著真情去誦讀經(jīng)典文本，和文本言語(yǔ)對(duì)象之間建立了情感聯(lián)系紐帶時(shí)，他們往往就能夠?qū)⑿谋刃?，隨著文本喜怒哀樂(lè)，甚至能夠直抵文本的核心。李海林教授指出：“越是重要的價(jià)值，基本的價(jià)值，越隱藏在語(yǔ)文教材的深處，越難發(fā)現(xiàn)，越難掌握?！盵2]如果教師只是一味給“文言經(jīng)典”貼上各類情感標(biāo)簽，諸如悲戚、悲傷、痛苦、哀愁等詞語(yǔ)，而省略了必要的情感體驗(yàn)的過(guò)程和環(huán)節(jié)，那么這樣的填鴨式語(yǔ)文教學(xué)方法只能把學(xué)生與“文言經(jīng)典”之間的距離拉得更大，以致學(xué)生以冷眼旁觀的態(tài)度來(lái)進(jìn)行一些虛假的體驗(yàn)和偽裝的品味，而那些蘊(yùn)藏在文本深處的“價(jià)值”也就無(wú)從挖掘了?；诖耍瑔拘炎x者主體（學(xué)生）的真情體驗(yàn)，不但應(yīng)是一種以生為本的教學(xué)理念，而且應(yīng)是一種基于學(xué)情的教學(xué)策略。在筆者看來(lái)，“文言經(jīng)典”教學(xué)要喚醒學(xué)生的真情體驗(yàn)，需要采用兩種教學(xué)策略：一是運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ龑?dǎo)學(xué)生去體會(huì)和品鑒文本所蘊(yùn)含的“真情”和“文心”；一是讓學(xué)生帶著真情去自主探究文本問(wèn)題，去自主體驗(yàn)文本核心。

先談第一種教學(xué)策略。在后現(xiàn)代教育理論家看來(lái)，教師即課程，教師的作用天生重要，教師的素養(yǎng)也極其關(guān)鍵。所以，我們主張由教師引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)真情、品鑒文心，這也是一種體現(xiàn)教師作用和教師素養(yǎng)的教學(xué)形式。我們知道，語(yǔ)文教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生顯性知識(shí)的獲得，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生人文精神的培養(yǎng)。就語(yǔ)文教學(xué)而言，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展是語(yǔ)文教學(xué)永遠(yuǎn)不變的終極目標(biāo)，也是語(yǔ)文教學(xué)的真正價(jià)值所在。因此，雖然語(yǔ)文教學(xué)在實(shí)際課堂教學(xué)中不斷有新的內(nèi)容生成，但必須具有一定的價(jià)值，要能夠促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。這就要求，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容要有一定的指向性，即指向教學(xué)的根本目標(biāo)，指向教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，指向大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。例如，教學(xué)《文與可畫筼筜谷偃竹記》時(shí)，我們不但可以通過(guò)誦讀或者批注重點(diǎn)語(yǔ)句的形式，去體會(huì)文本中所蘊(yùn)含的蘇軾對(duì)文與可的贊美和懷念之情（這是文章的“氣脈”所在），還可以通過(guò)課堂討論的形式去思考文章先抽象概述后，形象刻畫的獨(dú)特寫法及其背后的言語(yǔ)形式價(jià)值。這樣才能真正理解蘇軾的最初本意，才能真切地感受文與可的“豁達(dá)”和“率真”，以及文章深處蘊(yùn)含的“人情之美”。再如，教學(xué)《蘭亭集序》時(shí)，我們可以把握兩個(gè)重要的教學(xué)“抓手”——一賞書圣文心，二品書法神韻。前者是對(duì)文中的“悲從樂(lè)生”這一看似矛盾和糾結(jié)的情感意蘊(yùn)的體驗(yàn)和欣賞，后者是對(duì)這篇“天下第一行書”的書法藝術(shù)的領(lǐng)會(huì)和賞鑒?！百p書圣文心”，賞的就是文本的“用心之處”，賞的就是文本的特點(diǎn)、亮點(diǎn)、重點(diǎn)和疑點(diǎn)等核心之處，賞的就是由語(yǔ)言文字編織成的精神世界、情感世界、思想世界和價(jià)值世界?！捌窌ㄉ耥崱边@部分的學(xué)習(xí)，可以一改傳統(tǒng)課堂教學(xué)中浮光掠影式的教具展示方式，而以書法為觸媒，做足書法的“文章”，既有書法作品整體化的欣賞和評(píng)點(diǎn)，又著重品味其中“永”字的神韻，這樣的教學(xué)處理能給學(xué)生以深刻的印象，也就容易使學(xué)生有參與感，能夠感同身受。

再談第二種教學(xué)策略。在這個(gè)價(jià)值觀容易被庸俗化、膚淺化的時(shí)代，唯有提倡讓學(xué)生自主地進(jìn)行情感體驗(yàn)，才能讓這一代或只有幼稚價(jià)值觀或價(jià)值觀欠缺的學(xué)生，不再是情感和思想的貧瘠者。體驗(yàn)是在真切感受事物的基礎(chǔ)上對(duì)事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動(dòng)。每個(gè)人純粹的精神世界，都是其獨(dú)特能動(dòng)性創(chuàng)造的結(jié)果，不會(huì)簡(jiǎn)單地接受外界影響和別人意見(jiàn)，而是必須經(jīng)過(guò)自己的創(chuàng)造、理解和體驗(yàn)。在體驗(yàn)中，個(gè)人開(kāi)始意識(shí)到他的獨(dú)特個(gè)性存在，實(shí)實(shí)在在地感覺(jué)到了自我的存在價(jià)值，感覺(jué)到了自我理智的力量和情感的滿足。讓學(xué)生自主探究和自主體驗(yàn)，就意味著讓學(xué)生成為活動(dòng)者，讓學(xué)生的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)同文本聯(lián)結(jié)起來(lái)，共同構(gòu)建一個(gè)新的文本。正是在深沉的體驗(yàn)中，學(xué)生才能深入到文本的內(nèi)部，領(lǐng)悟文本的真諦。自主體驗(yàn)真情，正是需要閱讀者能夠透過(guò)文字的溫度和語(yǔ)言的縫隙去觸摸文本的靈魂世界。在《項(xiàng)羽之死》的教學(xué)中，我們可以讓學(xué)生通過(guò)反復(fù)誦讀“垓下歌”去體會(huì)其中的悲情。通過(guò)語(yǔ)言的比照和語(yǔ)氣的拿捏，學(xué)生既欣賞了詩(shī)歌的形象塑造和表達(dá)技巧，又感悟了詩(shī)歌所蘊(yùn)含的悲情力量和審美意義。劉熙載在《藝概·文概》中說(shuō)“作者情生文”“讀者文生情”?？梢?jiàn)，當(dāng)我們的學(xué)生能夠自主地發(fā)現(xiàn)在文本與讀者之間那座真情的橋梁時(shí)，他們也就能夠真正地走進(jìn)文本世界和作者世界。又如，在歸有光這位“寫情圣手”的如花妙筆下，日常生活的瑣碎和嘈雜被詩(shī)意消解了?！俄?xiàng)脊軒志》中，一丈見(jiàn)方的破漏、昏暗的舊閣子，在歸有光的“詩(shī)意”設(shè)計(jì)和裝修下，成了一處明亮幽雅、其樂(lè)無(wú)窮的項(xiàng)脊軒。他的細(xì)節(jié)描寫，總是帶有一種不可抗拒的美：祖母的關(guān)切與激勵(lì)，妻子的端莊和賢淑，枇杷樹(shù)的靜穆和玉立等等。文本深處氤氳著的濃濃的倫理之美和自然之美，學(xué)生在自行細(xì)細(xì)品嘗之后是可以真實(shí)、真切地體驗(yàn)到的。

因此，雖然“文言經(jīng)典”年代久遠(yuǎn)，背景各異，風(fēng)格迥別，但只要我們能夠采取適宜的教學(xué)策略，去縮短、對(duì)接和打通古今的情感聯(lián)系，去搜尋、捕捉和鎖定作品的文影心跡，那么我們的“文言經(jīng)典”教學(xué)有理由可以出現(xiàn)嶄新的面貌和可喜的狀況。在尊重“文言經(jīng)典”、尊重學(xué)生的前提下，“通感情”仍然不失為一條重要的教學(xué)途徑，那么喚醒學(xué)生的真情體驗(yàn)顯然也不是不可能完成的任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 孫紹振.讀者主體和文本主體的深度同化和調(diào)節(jié). 課程·教材·教法，2010（3）：30～33.

[2] 王榮生，李海林.語(yǔ)文課程與教學(xué)理論新探[M]. 上海：上海教育出版社，2008：18.