張 宇 王華容

沖突與整合：教育中的結果評價與過程評價

張 宇1王華容2*

1．南京工業(yè)大學 2．南通大學

過程評價和結果評價作為兩種教育評價方式，在不同時期對我國教育評價的實踐產生了重要的影響，兩者以對立概念的形式出現(xiàn)，它們在內涵、評價主體、內容、功能等方面的區(qū)別是目前教育界關注的焦點。其實，兩者又是統(tǒng)一的，它們統(tǒng)一于整個教育系統(tǒng)中，共同服務于教學活動，完善教育的功能。因此，在教育評價實踐中，不能顧此失彼，需要辯證地處理兩者關系，以最終實現(xiàn)學生的全面和諧發(fā)展。

結果評價 過程評價 辯證法 實證主義 人文主義 教育評價

在我國，教育評價作為一門新興學科，起步晚，發(fā)展歷史也較短。一些評價方法和模式基本上從國外引進，更多地表現(xiàn)為“拿來主義”：要么直接把國外的方法和理論拿來，不進行本土化“移植”；要么把數(shù)學等自然學科的方法論直接搬進教育評價領域，沒有開展適應性研究，缺乏完整的理論體系。因此在教育評價實踐中，往往受到當時國外主流評價思想的影響，人云亦云，缺少一種辯證的態(tài)度。在處理過程評價和結果評價的關系上，教育界就存在兩種較極端的觀點和態(tài)度，或強調結果評價，或重視過程評價，不一而足。如何正確協(xié)調兩者的關系，真正實現(xiàn)教育促進人的全面發(fā)展，這是教育工作者急需思考和解決的問題。

1 結果評價：追求教育目標的達成

《教育評價辭典》對結果評價（Product evaluation）的定義為：“以某項工作一個段落或某項活動結束后的結果為評價對象所進行的價值判斷，與過程評價相對的一種評價。”其重點在于目標達成程度[1]。

雖然“結果評價”一詞似乎由斯塔弗比姆（D.L.Stufflebeam，1966）首次提出，然而，早在20世紀30年代，泰勒的目標評價模式中，結果評價就已經存在。在該模式中，泰勒把課程評價過程設定為四個基本的步驟：確定目標——確定評價情境——選擇評價方法和工具——判定評價結果，其中判定評價結果是評價的落腳點，是一次完整評價的終點。在泰勒看來，評價的目的就在于確定教育目標實現(xiàn)的程度，將結果和目標相對照，從而進行判斷。這種評價思路源于自然科學研究范式的“黑箱”假設，即將世界和人看作“黑箱”，研究者只是根據“黑箱”的輸入和輸出推測“黑箱”的功能，至于“黑箱”內部究竟發(fā)生了什么則不去探究，也無法探究[2]。

受實證主義方法論的影響，結果評價強調評價手段的客觀化、精細化及可操作性，注重對學生最終發(fā)展程度以及課程實驗成敗的終結性評價。在教育實踐中，結果評價是運用最為廣泛的一種評價方式。無論是對教師評價，還是對學生評價，以及課程評價，往往都是通過比較已產生的結果對預定結果的達成程度來判斷教育的效果。這種評價方式的功能之一就是選拔和甄別人才，它所蘊涵的一個觀點就是：只有很少的人真正能完成或進入高校學習。教育的基礎任務被假設為：鑒定少數(shù)可以進入并完成中學學程，然后再接受高等教育的人[3]。選拔人才歷來是教育評價的一個重要功能，盡管目前受到越來越多的批評和反對，但是結果評價的這種功能是不可取代的。

誠然，泰勒目標評價模式能夠成為20世紀30～50年代教育評價的主流模式，并至今仍影響著當前中國教育的實踐，其優(yōu)勢是顯而易見的：⑴作為一種目標參照評價，它注重絕對的教育目標達成度，用預定結果作為尺度衡量學生進步情況，在一定程度上提高了評價的客觀性和科學性，避免教育評價的任意和主觀性；⑵結果評價的主要表現(xiàn)形式是數(shù)量評價，可通過嚴密的數(shù)學方法精確分析所得資料，以極少的人力和時間對評價對象進行相對準確的描述，可實現(xiàn)評價的準確和高效；⑶易操作，結果評價一般都有較規(guī)范的評價程序和步驟，且每一步都有較強的可操作性，評價人員只要稍加培訓，就可依程序進行評價；⑷結果評價方式常以客觀事實和數(shù)據形式得出結論，相對于人文化的推理或闡釋式結論而言，更簡明易懂，更有說服力。

誠然，金無足赤，結果評價方式因其所固有的缺陷越來越受到教育者們的抨擊，主要體現(xiàn)在：

（1）結果評價注重教育目標的實際實現(xiàn)程度，強調評價的鑒別、確證和檢查功能，然而對于實現(xiàn)教育目標的過程，并不加以重視，通常把教育過程當成“黑箱”來處理，因而不能實現(xiàn)“評價為新的決策和后續(xù)教育實踐提供新信息”的功能。

（2）結果評價通常是以預定的行為目標為參照來判斷教育活動對目標的達成度。然而，對于行為目標本身是否科學和客觀，并沒有進行評價。事實上，受行為主義影響，泰勒模式往往用行為動詞來為目標定義，雖然便于操作，但這種目標難以覆蓋教育產生的全部結果，往往使評價失之偏頗。

（3）結果評價與目標相聯(lián)系，對結果的強調，在教學實踐中容易出現(xiàn)“教學的目的就是為了追求好的評價結果”的傾向。教學評價只重視學生提供問題答案的準確性，將學生獲得問題答案的思維和推理過程拋出評價的視野之外，使得評價沒有起到檢驗教學的作用，教學和評價的關系顛倒了?！皯嚱逃?、“題海戰(zhàn)術”可以說正是這種觀念催生的產物。

（4）結果評價僅關注目標達成度，追求客觀性和科學化的評價，無視人的情感、主體性、創(chuàng)造性和不可預見性。隨著人本主義思潮對人性的關注，結果評價局限性日益凸顯，關注過程的評價漸漸得到人們的提倡。

2 過程評價：關注教學實施的過程

隨著人們對結果評價局限性的反思，過程評價應運而生。“過程評價”這一概念是由斯塔弗比姆（Stufflebeam）在他的CIPP模式中首次提出。CIPP是相互聯(lián)系的四種不同評價的縮寫，C代表背景評價（Context evaluation），I代表輸入評價(Input evaluation)，第一個P代表過程評價(Process evaluation)，第二個P代表結果評價(Product evaluation)[4]。其中過程評價的作用是為改進教育進程的決策提供信息，具有及時判斷決策，保證決策措施的科學性和可行性，保護和調動評價對象積極性等功能。

過程評價方式的提出，不是對結果評價方式的局部完善，而是一次評價理念的革新。斯塔弗比姆明確提出：“評價最重要的意圖，不是為了證明，而是為了改進?！盵5]它所基于的教育理念和假設是，教育的基本功能是促進個人獲得發(fā)展。學校的任務是發(fā)展能使學生在一個復雜社會中有效地生活的那些特性，通過教育手段能夠發(fā)展英才，學校的主要資源應當用于增進每個人的工作能力，而不是預測和選拔人才。

隨著對主體意識的關注，教育理論界也開始了對人的發(fā)展和主體性意識的思考。越來越多的人認識到，學生主體性的發(fā)展，是一切教育教學活動的出發(fā)點和歸宿。作為教育活動重要組成部分的教育評價，也必須服從、服務于“促進學生

成長發(fā)展”這一核心。過程評價作為一種關注個體未來的發(fā)展性評價，逐漸受到教育者們的青睞。在新課程的教學觀中就明確提出“教學要改變重結論輕過程的傾向，注重學生探索新知識的經歷和獲得新知識的體驗。”

在教學實踐中，過程評價方式也逐漸受到教育工作者的重視。有人提出在研究性課程評價中貫徹“過程性原則”，重視學生學習的全過程[6]。一些學校的教師運用成長檔案袋，收集學生成長進步的資料，定期展示學生成績，引導學生樹立自信心，促進學生成長進步。這種現(xiàn)代化的評價方式，在關注學生發(fā)展結果評價的同時，也關注學生成長的過程評價。通過過程評價使教師和學生了解更多的信息，更有利于改進教育教學活動。

與結果評價相比，過程評價更注重評價的決策、改進功能；強調過程，從而大大拓展了教育評價的范圍，完善了教育評價的功能。過程評價試圖使評價掙脫預定的目標，強調把師生在教學實施和運行過程中的全部情況納入評價范圍,強調評價者與具體評價情境的交互作用。在課堂教學中，過程評價不像結果評價只關注學生提供答案的準確性，而強調對學生思維過程的評價。注重評價與教學緊密結合，及時、準確地將信息掌握并得以反饋，從而有效地促進教學質量的提高。同時，受人本主義思潮的影響，過程評價強調評價過程中的人際互動，關注學生良好思維品質以及嚴謹?shù)目茖W態(tài)度等非智力因素水平的提高和培養(yǎng)，有利于學生全面素質的形成。

過程評價方式在目前的教學實踐中越來越受重視，提倡過程評價的呼聲日漸高漲，卻很少見到有研究者對這一評價方式的適用性進行反思。筆者認為，任何一種評價方式，有其長處，同樣，也存在著自身無法克服的缺陷。過程評價也不例外。

（1）過程評價主張評價教學的過程，評價與教學緊密結合，誠然，這種評價方式有利于及時反饋教學信息，改善教學，但因其圄于具體的教學實踐中，往往缺乏高屋建瓴的視野，容易造成管中窺豹，對教學情況的整體性把握不強。

（2）過程評價方式主觀性較強，很難制定客觀的評價標準和參考。因此在評價過程中，往往容易受到評價者個人思想的影響，使評價帶有主觀的烙印，影響了評價的客觀和準確性，評價的說服力也打了折扣。

3 沖突與整合：結果評價與過程評價的辯證統(tǒng)一

作為一組對立出現(xiàn)的概念，結果評價和過程評價之間存在差異是必然的，二者的具體區(qū)別如下表所示。

區(qū) 別過程評價結果評價 評價時間發(fā)生在教學活動過程中，與教學緊密結合。發(fā)生在教學活動結束后，與具體教學活動相脫節(jié)。 評價主體一般為參與教學活動的教師、學生及其他評價人員。評價者往往置于教學活動之外。 評價內容教學活動中的一切現(xiàn)象。包括學生在學習什么，學習的情緒和態(tài)度如何，認知策略是否正確，是否進行了自我監(jiān)控和反思等；還可評價教師教學是否適合學生，是否引導學生產生了積極的情緒體驗，是否促進了學生思維和能力的發(fā)展，教學過程中師生的互動如何等等。教學活動結束后，評價教學目標的確切度、教學內容的科學性、教師教學基本功如何、教學即時效果如何等等，主要是指向教學結果的評價[7]。 評價標準一般沒有統(tǒng)一、客觀的評價標準，主觀性較強。一般根據預先設定的行為目標來評價。較為客觀，易操作。 評價功能具有及時判斷決策、給予反饋、保證教學改革的正確性和科學性；促進教學完善；保護學生學習的積極性，促進學生發(fā)展等作用。鑒定、分析的功能；判斷教學的優(yōu)劣、成敗；選拔和預測人才。

然而，辯證唯物主義認為，事物是充滿矛盾的。矛盾雙方是對立統(tǒng)一的。作為矛盾的兩極，結果評價和過程評價又是統(tǒng)一的，它們統(tǒng)一于整個教育系統(tǒng)。筆者認為，與其說結果評價和過程評價是對立的兩極，不如把二者看成是教育評價過程中的兩個重要階段，共同服務于教學活動，完善教育的功能。就當前實施的素質教育而言，結果評價的目的在于評價整個素質教育方案的總體效益，而過程評價的目的在于為素質教育方案的制定和調整提供依據和建議。結果評價是事后評價，過程評價是事中評價。在過去傳統(tǒng)的應試教育中，往往強調結果評價的選拔功能，忽視過程評價的促進功能。而如今的素質教育的具體實踐中，有些教育者又傾向將評價的重心轉移過程評價。這兩種做法都失之偏頗。因此有研究者指出，要對素質教育進行評價，重視結果評價，忽視過程評價，不符合素質教育評價的內部機制；重視過程評價，忽視結果評價，又容易導致評價的形式化，不利于發(fā)揮評價的功能[8]。

因此，在教學評價實踐中，我們需要把過程評價和結果評價結合起來，發(fā)揮各自的優(yōu)勢。運用過程評價，及時發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，及時糾正偏差，減少盲目性，避免不必要的教育資源浪費。同時，也需要運用結果評價對整個教學效果進行完整、宏觀地評估和把握，以高屋建瓴的視野判斷整個教學活動開展實施的程度，為下一階段的教育活動提供明確的指導，二者在現(xiàn)實教育活動中是不能相互取代的，只有發(fā)揮各自的功能和優(yōu)勢，才能真正促進教育活動的正常順利地開展，最終實現(xiàn)學生的全面和諧發(fā)展。

[1] 陶西平.教育評價辭典[M].北京：北京師范大學出版社，1998.

[2] 丁朝蓬，郭瑞芳.20世紀課程評價理論的發(fā)展述評[J].課程·教材·教法, 2005（4）：11-17

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[4] 余文森.論美國教育評價的歷史發(fā)展[J].福建師范大學學報：哲社版.1995(4): 121-126.

[5] 馮生堯.課程評價定義批判分析[J].教育研究, 1996（9）：54-56.

[6] 陳旭,王淑敏.從建構主義理論看教學評價策略的建構[J].課程·教材·教法, 2003（6）: 26-30.

[7] 徐勇,龔孝華.新課程的評價改革[M].北京：首都師范大學出版社,2001.

[8] 戴斌榮.論全面推進素質教育的難點：評價方法[J].天津師范大學學報（基礎教育版）, 2002（2）：9.

王華容。