柯焱林(湖北交通職業(yè)技術(shù)學院,湖北 武漢 430079)

理實一體化課堂教學質(zhì)量評價指標體系研究*

柯焱林
(湖北交通職業(yè)技術(shù)學院,湖北 武漢 430079)

簡要介紹高職“理實一體化課堂教學模式”的教學基本環(huán)節(jié),根據(jù)高職培養(yǎng)目標和理實一體化課堂教學的基本特征,確定各教學環(huán)節(jié)應(yīng)該達到的基本標準。在此基礎(chǔ)上構(gòu)建同行專家評教和學生評教的指標體系,論析該評教指標體系的客觀性、可操作性、導向性和評價結(jié)果的可比性。

教學模式;教學環(huán)節(jié);教學質(zhì)量;指標內(nèi)涵

現(xiàn)代高職教育要求:堅持理論知識“必需實用”原則,突出實踐性教學環(huán)節(jié),寬基礎(chǔ)、強實踐、理實結(jié)合,“以綜合素質(zhì)為基礎(chǔ),以應(yīng)用為主線,以能力為中心”貫穿整個教學過程。基于此,與之相適應(yīng)的理實一體教學改革正在高職院校普遍開展,理實一體化課堂教學模式不斷完善深化。

該模式是使理論教學與實踐教學交互進行,融為一體。教師將理論知識植入到工作任務(wù)中[1],使學生在做中學、學中做,教師與學生頻繁交流互動,激發(fā)了學生學習熱忱,增強學生的學習興趣,學生邊做邊學邊總結(jié),使學生在學、做過程中接受并理解理論知識、掌握技能[2],實現(xiàn)知識、技術(shù)和方法的意義建構(gòu)。

發(fā)揮一種教學模式所應(yīng)有的功能,直接關(guān)系著教學質(zhì)量的好壞,而教學質(zhì)量又取決于教師在教學執(zhí)行過程中完成每一個教學環(huán)節(jié)的質(zhì)量,這需要教師對這一教學模式的結(jié)構(gòu)框架、構(gòu)成要素、教學活動程序、教學基本環(huán)節(jié)和各環(huán)節(jié)應(yīng)該達到的基本標準有統(tǒng)一的認識。在這一前提下,教師可以充分發(fā)揮自己的聰明才智,選擇合適的教學方法和活動方式,調(diào)動教學活動中的各種積極因素,使整個教學活動緊張、有序、高效,最終達到預定目標。

由于傳統(tǒng)的教學評價指標體系與理實一體化課堂教學質(zhì)量標準不相適應(yīng),評價的結(jié)果既不能客觀反映教師的教學成效,也不能診斷教學執(zhí)行過程中存在的問題,因而也就不能規(guī)范教師的教學行為,不能發(fā)揮教學質(zhì)量評價對教學改革的導向作用,這對于保障職業(yè)技術(shù)教育質(zhì)量和職業(yè)技術(shù)院校教師隊伍的成長顯然是不利的。因此,構(gòu)建“理實一體化課堂教學質(zhì)量評價指標體系”,科學客觀地評價“理實一體化課堂教學”的質(zhì)量是高職教學改革中的當務(wù)之急。

一、理實一體化課堂教學質(zhì)量評價指標體系構(gòu)建原則

教學質(zhì)量評價不僅僅局限于對教師的教學成效作出價值上的判斷,更重要的是要發(fā)揮教學評價的導向作用,幫助教師診斷教學活動中存在的問題,引導教師改進教學方法,促進教師快速成長,全面提高教學質(zhì)量。為實現(xiàn)這一評價功能,一是必須將評價指標體系建立在“理實一體化課堂教學”基本環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)之上,實現(xiàn)同行專家評價指標系統(tǒng)與學生評價指標系統(tǒng)結(jié)構(gòu)上的統(tǒng)一;二是要保證指標系統(tǒng)的內(nèi)在完整性,便于對教學活動的全方位評價;三是根據(jù)高職培養(yǎng)目標和理實一體教學特征,確定各教學環(huán)節(jié)的質(zhì)量標準;四是要兼顧教學評價的可操作性。這是本文“理實一體化課堂教學質(zhì)量評價指標體系”的構(gòu)建原則。

二、理實一體化課堂教學的基本環(huán)節(jié)

作為一種教學模式,有其穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序,這個教學活動程序?qū)嶋H上就是理實一體化課堂教學的基本環(huán)節(jié)。通過對湖北交通職業(yè)技術(shù)學院部分系部有著較好校企合作基礎(chǔ)的寶馬、豐田、聯(lián)想、思科網(wǎng)絡(luò)、美的等特色班所開設(shè)的部分理實一體化課堂教學實踐的成功案例的分析研究,理實一體化課堂教學的基本環(huán)節(jié)可初略歸結(jié)為:教學準備、教學實施和教學評價三個大的環(huán)節(jié),而每一個環(huán)節(jié)又分為幾個分支環(huán)節(jié),各分支環(huán)節(jié)又有幾項具體的工作內(nèi)容,其基本架構(gòu)如圖1所示:

圖1 理實一體化教學環(huán)節(jié)圖示

三、理實一體化課堂教學質(zhì)量評價指標體系方案設(shè)計

理實一體化課堂教學質(zhì)量評價指標體系,由同行專家評價指標和學生評教指標構(gòu)成,并按照教學基本環(huán)節(jié)分為一級指標、二級指標和三級指標。根據(jù)高職培養(yǎng)目標和理實一體化課堂教學的基本特征,確定各三級指標應(yīng)該達到的基本標準即指標內(nèi)涵,各項指標的權(quán)重則根據(jù)專家的意見確定。遵循這樣的思路,結(jié)合三年的評教實踐,我們確定了理實一體化課堂教學質(zhì)量評價指標系統(tǒng),其中同行專家評價表如表1所示。

教學是學生和教師的雙邊活動,學生是學習的主體,一次理實一體化的課堂教學往往是四節(jié)課或一天時間,同行專家很難做到全程跟蹤,一般是依據(jù)教師提供的教學文件資料和一兩堂課的聽課情況對其進行評價。而學生則是全程跟蹤教師的教學整個過程,有著切身的體會和感受。但學生評教也存在問題,學生是學習者不是教育工作者,不懂得教育規(guī)律,也不完全懂得評價指標的真正含義,評價的尺度也把握不準;還有部分同學由于自身的素質(zhì)問題,對教師的嚴格要求存在偏見。在教學信息化管理的今天,絕大多數(shù)學校采用學生期末網(wǎng)上評教,于是就出現(xiàn)了對同一名教師的同行專家評價和學生評教成績的明顯差異,甚至形成巨大反差。比如大家公認的治學嚴謹、認真負責、要求嚴格的教師,學生對其評教的成績平平,而教學態(tài)度、教學水平和教學能力平庸的教師卻出現(xiàn)排名靠前的現(xiàn)象。這無疑將會挫傷認真負責、治學嚴謹?shù)慕處煹姆e極性,也放縱了少數(shù)混課時、對學生要求松和擅自大幅度降低課程標準的教師。

每門課程都有自身的特點,不同課程的教學難度客觀上存在差異。如果由教學管理部門確定各門課程的難度系數(shù),向難度大的課程傾斜,必然在教師中引起廣泛的爭議。若不設(shè)置課程難度系數(shù),導致的結(jié)果是教學難度大的課程無人接手,而輕松好上的課程大家爭搶著接課,許多學校始終未能妥善地解決好這個問題。

基于以上客觀實際,我們在評價實踐中作了方法上的改進:一是要堅持按課堂教學每一基本環(huán)節(jié)的標準進行評價,以便找出教師在教學執(zhí)行過程中的問題,有助于教師針對問題改進教學方法;二是要將評教指標轉(zhuǎn)換成具體的能為學生接受的東西,便于學生把握;三是將學生直接打分改為學生的自我感受,自我感受中分四個選項即四個等級,每個等級有具體的權(quán)重,由學生根據(jù)自身的切身體會進行單項選擇,而評價成績則利用軟件技術(shù)轉(zhuǎn)入后臺計算;四是將課程的難度交由學生來評判,大量的學生評判樣本具有統(tǒng)計意義,也能為廣大教師所接受。根據(jù)以上思路結(jié)合近三年的評教實踐,我們制定的學生評教指標體系如表2所示。

表1 理實一體化課堂教學質(zhì)量評價表(同行專家評價表)

根據(jù)你的基礎(chǔ)你認為本課程:難□、較難□、一般□、不難□。

表2 理實一體化課堂教學質(zhì)量評價表(學生評價用表)

師德教風5分既文明可親,易于溝通又嚴格要求同學。(1分) 是□;基本是□;嚴格但不好溝通□;不嚴格□不遲到早退,操作訓練期間不無故離開現(xiàn)場。(2分) 是□;基本是□;有時離開□;長時間離開□你能適應(yīng)教師的教學風格。(2分) 是□;較好適應(yīng)□;基本適應(yīng)□;不能適應(yīng)□教師吐詞清晰,語速適中。(5分) 是□;基本是□;語速較快□;方言過重□課件、板書和視頻清晰直觀且有條理。(5分) 好□;較好□;比較簡單□;沒條理□教學實施知識講解30分你能把握本堂課的重點,搞懂了難點內(nèi)容。(5分) 是□;難點搞懂□;重點搞清□;沒重點□提出的問題能啟發(fā)你積極思維。(5分) 是□;有思考□;沒思路□;聽不懂問題□結(jié)合本課談到過做人做事的道理。(5分) 是□;有感觸□;有印象□;沒談過□指導過同學們?nèi)绾螌W習和獲取知識的方法。(5分) 是□;基本有效□;簡單說過□;沒有指導□65%老師指導過你如何用理論指導實踐。(5分) 是□;基本有效□;簡單說過□;沒有指導□老師操作示范嫻熟且直觀,你很容易模仿。(5分) 是□;較好□;基本能模仿□;沒示范□技能訓練30分在你的活動小組里每個人都有具體的任務(wù)。(5分) 是□;比較具體□;基本具體□;不知道任務(wù)□小組成員們相互協(xié)作、互相學習、共同提高。(5分) 是□;多數(shù)人參與□;少數(shù)人參與□;都不搞□老師能及時糾正同學的錯誤操作。(5分) 是□;忙時不太及時□;不及時□;根本不管□你提的疑惑問題老師能給予耐心細致的解答。(5分) 是□;基本搞懂□;沒有耐心□;根本不理□考核標準5分你認為老師將考核的項目分解得比較合理。(1分) 是□;基本合理□;不太合理□;不合理□考核內(nèi)容對你的技術(shù)知識和技能成長有利。(2分) 是□;比較有利□;基本有利□;毫無意義□教學評價你通過努力能夠達到考核標準。(2分) 是□;基本達到□;輕松達到□;達不到□考核過程5分能及時批改課外作業(yè)并對共性問題及時講解。(2分) 是□;基本做到□;不太及時□;沒有作業(yè)□同學間的互評和教師評價比較公正。(2分) 是□;比較公正□;基本公正□;不太公平□老師對你的每個分項都進行了考核。(1分) 是□;絕大部分□;少部分□;沒有考核□15%考核效果5分你的每個分項經(jīng)考核基本達到了合格。(2分) 是□;絕大部分□;少部分□;都不合格□經(jīng)考核你感到比原來更有自信,知道努力方向(2分) 是□;有點自信□;知道努力方向□;沒自信□認同老師的點評,解決了共點問題,有探究新任務(wù)的愿望。(1分) 是□;有探究欲望□;有點興趣□;沒有點評□

四、量化方法

1.同行專家評價成績=Σ二級指標成績。

2.學生評教總評成績計算辦法:學生評價表中各三級指標的評價分為四個等級(即學生的真實感受),依次代表優(yōu)、良、中、差四個等級。

(1)各等級的權(quán)重:優(yōu)(0.95)、良(0.85)、中(0.75)、差(0.65)。

(2)課程難度系數(shù):由于學生評價的優(yōu)等權(quán)重為0.95,所以不乘系數(shù)的全優(yōu)評價總分為95分,這也是全優(yōu)評價的基礎(chǔ)分。為此,我們將課程從“難”到“不難”乘上系數(shù)的全優(yōu)評價總分劃分為100、98、96、95四個等級,以各等級總分除以基礎(chǔ)分95,即可得到課程難度系數(shù):難(1.05)、較難(1.03)、一般(1.01)、不難(1.00)。

(3)學生評價成績=(Σ三級指標分值×權(quán)重)×課程難度系數(shù)。

3.課堂教學質(zhì)量綜合評價成績:是由同行專家評價成績和學生評價成績按不同比例相加而成?？紤]到同行專家評價的隨機性,而學生是教學活動的全程跟蹤者,我們認為按3：7的比例計入總評為宜。綜合評價成績=同行專家評價成績×30%+學生評教總評成績×70%。

五、理實一體化課堂教學質(zhì)量評價指標體系的特點

(一)客觀性

本評價指標體系是根據(jù)理實一體化課堂教學的基本環(huán)節(jié)來構(gòu)建的,同行專家評價和學生評價指標體系的結(jié)構(gòu)統(tǒng)一,各三級指標有著具體的內(nèi)涵或應(yīng)該達到的標準,由于針對性強,所以同行專家容易作出客觀判斷。學生評教指標系統(tǒng)中的三級指標內(nèi)涵明確具體,學生易于把握,自我感受的四個選項有確定的權(quán)重,解決了學生評教尺度不一的問題。只要學生能夠根據(jù)自身的真實感受客觀地選擇,則可以做到評價的客觀公正。另一方面,同行專家是以教育學的視角隨機聽課評教;學生是以教育的受體并根據(jù)教學全過程的切身體會進行綜合評教,兩者相輔相成,其評教的綜合成績就比較客觀地反映課堂教學的質(zhì)量。

(二)可操作性

從理論上來講,指標分解得越多越細,評價的結(jié)果就越接近客觀真實,但操作起來也就越繁瑣。雖然同行專家評教的三級指標有23項之多,但它是為各二級指標的評價做鋪墊的,評價者在現(xiàn)場根據(jù)教師的各三級指標執(zhí)行情況當場可方便地確定各二級指標的分值,事后僅對七項二級指標的分值求和,這實質(zhì)上是將一次復雜的計算轉(zhuǎn)換成兩次簡單的計算,操作十分方便。特別是學生評教指標中,將抽象的指標轉(zhuǎn)化成便于學生可以接受和理解的東西,對學生而言容易把握,也容易進行客觀評定。雖然,三級指標有33項之多,但對每一項而言,學生只是根據(jù)自己的感受做個單項選擇而已,其評價成績的計算,則利用軟件技術(shù)在網(wǎng)上評教很容易實現(xiàn)。

(三)導向性

教學質(zhì)量評價不僅僅是對教師的教學成效作出價值上的判斷,更為重要的是便于教學管理者診斷教師在教學執(zhí)行過程中存在的問題,根據(jù)各項指標評價的結(jié)果,幫助教師找出自己的長處和短處,是長處就保持和發(fā)揚光大,是短處就加以改進。以各教學環(huán)節(jié)的基本標準去規(guī)范教師的教學行為,保障基本教學環(huán)節(jié)的質(zhì)量,引導教師積極改進和探索教學方法,這對于教師的成長和理實一體化教學水平的提高極為有利,最終促進教學質(zhì)量的大面積提高。

(四)評價結(jié)果的可比性

專家評價和學生評價結(jié)果最終是要確定一位教師在教學態(tài)度、教學水平、教學能力方面的優(yōu)劣,決定著某教師在同一教師群體里面地位的相對高低。在不帶有個人的情感色彩的前提下,同一評價者對不同的評價對象進行的評價具有客觀可比性。而同一評價者群體對不同評價對象的評價,則只具有統(tǒng)計意義上的可比性。高職院校的學生評教,是每個班只對本學期為本班授課的七、八位教師評價,當然一個教師可能教授幾個班,接受幾個班級的學生評價。各班班風、學風有差異,各人有各人的偏好,情況比較復雜,評價結(jié)果的可比性受到了嚴重挑戰(zhàn)。解決這一問題的辦法是統(tǒng)一評價尺度!同行專家的評價尺度可以通過事先商討達到或接近統(tǒng)一,而學生的評價尺度的統(tǒng)一就十分困難,將學生評價的直接打分改為自我感受的單項選擇正是基于這一考慮。當然,做到絕對客觀公正在實踐上是困難的,但本方案的評價結(jié)果較之傳統(tǒng)方法的評價結(jié)果更具可比性。

教學質(zhì)量的好壞直接影響著企事業(yè)用人單位對學校的滿意度、學生及家長的信任度和學校的社會美譽度,也直接關(guān)系著學校的生存與發(fā)展。因此,各校的教學管理者對教學質(zhì)量監(jiān)控高度重視。而課堂教學質(zhì)量評價正是教學質(zhì)量監(jiān)控體系中的重要環(huán)節(jié)之一。本文雖就理實一體化課堂教學質(zhì)量評價指標體系做了一定的探索。但是,隨著高職教育改革的不斷深入,教學模式和教學方法也在不斷地更新,如何使課堂教學質(zhì)量評價指標體系適應(yīng)新形勢的要求,更加科學客觀而且又能方便地進行教學質(zhì)量評價,充分發(fā)揮教學質(zhì)量評價的診斷性、導向性功能,還需要做進一步地深入探討。

[1][2]程宜康.高等職業(yè)技術(shù)教育課程新論[M].北京:清華大學出版社,2010:111,122.

G712.4

A

1672-9846(2013)03-0035-05

2013-08-20

湖北省教育廳教學研究項目“理實一體化課堂教學質(zhì)量評價指標體系研究”(編號:2010384)。

柯焱林(1953-),男,湖北黃梅人,湖北交通職業(yè)技術(shù)學院副教授,主要從事應(yīng)用電子技術(shù)、教學質(zhì)量監(jiān)控研究。