江蘇省南京市高淳區(qū)湖濱高級中學（211316） 朱立新

一、問題的提出

地理教學實踐應自覺地遵循教育心理學相關原理，以不斷提高地理課堂教學實踐的科學性、有效性，這是每一個地理教師的孜孜追求。然而地理教師經常困惑于教育心理學原理與教學實踐之間相隔甚遠。如何使兩者有機地結合起來從而使地理課堂教學更加精彩？筆者以為教師可以從某種教育心理學原理開始嘗試原理對實踐的指導、實踐對原理的驗證。

皮亞杰認為：同化是指對刺激輸入的過濾或改變；順應是指通過改變內部圖式（認知結構）以適應現(xiàn)實。學習過程是一個認知圖式（認知結構）得到發(fā)展的過程，這種發(fā)展依賴于學生自覺地與外部環(huán)境發(fā)生相互作用，從而自覺地進行意義建構。認知結構的變化分為兩種情況：一是認知圖式數(shù)量的擴充，這主要依賴于同化；二是認知圖式性質的改變，這主要依賴于順應。學生的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建立起來的。本文企圖通過自身的教學經驗，以同化與順應在高中地理“地方時概念”教學設計中的運用為例談一些粗淺的做法。

二、同化、順應原理與地理教學設計

聯(lián)系地理教學實踐，在學習目標導向下，當學生能夠利用自身已有的地理知識、技能、體驗對課堂提供的諸種教學資源進行自覺地、有效地、無障礙地處理，并順利達成或部分達成目標要求時，則學生已有的認知圖式對課堂中提供的新信息進行了同化，認知圖式得到了數(shù)量上的擴充，學生體驗到了自學帶來的快樂。當學生不能夠同化當前的新信息時，說明學生的已有認知圖式不能解決當前的學習任務，在學習過程中存在著障礙，此時學生必須借助同伴互助、師生互動等形式修改或創(chuàng)新認知結構，以達到新的認知平衡從而順利完成學習目標，這是順應。在順應過程中學生雖然感受到了學習的艱辛，但更能體驗到成功后的快樂。

作為地理教學的主要資源——普通高中地理課程標準及各種版本的高中地理教材，其在章節(jié)內容及學習目標的安排上必然考慮到了學生的認知邏輯、認知規(guī)律，企圖從學生認知圖式量的變化（同化）與認知圖式質的變化（順應）兩個方面不斷提高學生的地理能力與地理素養(yǎng)。因此教師在教學設計時，既要能正確分析在學生預設達成的認知圖式中，哪些圖式主要依靠同化，哪些圖式主要依靠順應，又要能準確分析出學生原有認知圖式中哪些是與預設圖式相聯(lián)系，從而在教學設計中能自覺地針對需同化或順應的不同內容要求或能力要求，采取不同的教學策略，尤其是對需順應的知識更要精心設計，從而引導學生從量與質兩個方面不斷改變、完善自己的認知結構或圖式。

三、地方時概念的教學設計

1. 學習目標與目標分解

在課堂教學中，引導學生達成預設的學習目標，一般有一個探究漸進的、由淺入深、由子目標達成到達成總目標的過程。因此在為學習目標達成而進行教學設計時，應對學習總目標按邏輯關系進行分解，形成可操作、可測量、可評價的若干學習目標，從而為教學設計的針對性提供依據。

關于地方時的概念，魯教版定義——“因經度不同而出現(xiàn)的不同時刻，稱為地方時”，湘教版定義——“以一個地方太陽升到最高時的時間為正午12時，將連續(xù)兩個12時之間等分為24小時，這樣形成的時間系統(tǒng)，稱為地方時?！濒斀贪娴亩x比較抽象，從中看不出地方時的具體計時過程，但是強調了不同經度所在地的地方時不同（實際上是指同一時刻不同經度的地方，其地方時的數(shù)值大小是不同的）；湘教版的定義雖然強調了地方時的計時方法，但未強調不同經度的地方時不同。理解地方時的概念需要涉及以下三點：一是地方時的計時方法；二是同一時刻不同經度的地方時不同；三是同一時刻偏東的地方比偏西的地方的地方時數(shù)值要大（見表1）。

表1

2. 認知圖式分析

地方時概念的教學歷來是地理教學中的一大難點。雖然在初中地理教學中學生對地方時這一概念及簡單的計算已有所理解與掌握，但從筆者多年的高中教學實際來看，多數(shù)學生對地方時概念的理解是以機械記憶為主，未能理解地方時的真實含義。原因主要在于學生在同化或順應過程中未能真正地擴展或改變原有的對時間認識的圖式。

學生要能正確理解地方時概念的真正內涵，首先必須對地方時的計時方法有一個明析的了解。而在學生的前備認識中或原有的計時圖式中，對計時的了解還只是來自于生活經驗，即“一天劃分為24小時，我國統(tǒng)一用北京時間來計時，鐘表時間即北京時間”，至于對北京時間計時方法的認識，雖然在初中地理中可能已經涉及，但并未能真正理解。因此關于地方時的計時方法對學生來說是新的知識與內容，在教學過程中需要進行“順應”處理，其教學設計的關鍵是如何引導學生改變原有的計時圖式從而順應新的地方時計時圖式。其次，在學生原有時間圖式中，“時刻的早晚與時刻數(shù)值的關系是數(shù)值小的要比數(shù)值大的表示時刻早，如7點鐘比8點鐘要早”，這一定勢必將對地方時教學中的如下認識產生不良影響：“同緯度地區(qū)東邊的時間比西邊來得早，即同一時刻同緯度地區(qū)，偏東的地方比偏西的地方的地方時數(shù)值要大?！痹袌D式中的“不同時刻早晚的比較”必須同化與順應成“不同時刻早晚的比較及同一時刻不同經度地區(qū)的地方時數(shù)值比較的區(qū)別”（見表2）。

表2

3.教學設計（見表3）

表3

轉承設問：為什么中國與美國使用的時間不一樣呢？要了解清楚這一問題，我們必須對地方時的概念有清楚的認識。在腦中搜索地方時的相關知識。 激發(fā)探究的興趣，啟動探究的動機。探究一：地方時的計時方法設計某日學校太陽視運動示意圖（圖1）。探究：正午（12時）日落 地 面 日出子夜（0時）圖1（1）太陽東升西落與什么有關？周期是多少？（2）怎樣描述日出、日落、正午時、子夜時的太陽位置？（3）地方時是怎樣劃分的（教師）？“北京時間”24小時是如何劃分的（學生）？活動：1.獨立思考；2.組內交流、討論，形成共識；3.小組代表發(fā)言，展示觀點；4.小組之間對話、交流；5.教師點撥、釋疑。參考結論：（1）地球自轉、24小時；（2）日出與日落太陽在地平線上；正午時太陽在當?shù)刈游缑嫔峡?，子夜時太陽在當?shù)刈游缑嫦路?；?）當太陽在正午時定為12時，當太陽在子夜時定為0時，由此劃分的24小時時間系統(tǒng)，稱為地方時。以太陽在120。E正午時為12時、太陽在子夜時為0時，由此劃分的24小時時間系統(tǒng)，稱為北京時間。1.設問由淺入深、由回憶前備知識到探究新知識，形成梯度。2.問題設計意圖：（1）喚醒一天可劃分為24小時的前備知識；（2）由回顧已知的日出與日落時的太陽位置描述，同化正午、子夜時太陽位置的描述，為理解地方時計時方法作鋪墊；（3）給出地方時定義，并用該定義對北京時間的計時本質進行解釋，從而順應新的計時圖式。設計如下示意圖（圖2）。探究：探究二：同一時刻不同經度地區(qū)地方時數(shù)值大小比較西東600E 900E 1200E圖2（1）甲同學6點鐘到校，乙同學7點鐘到校，那么甲同學比乙同學到校早還是晚？（2）讀圖2，填寫下列表格內容60。E的地方時120。E經線上空90。E經線上空60。E經線上空30。E經線上空（3）甲地（30。N，120。E）在乙地（30。N，90。E）的什么方向？甲地比乙地的時間要早還是晚？（4）據表格數(shù)據可知當甲地地方時為12點時，乙地的地方時是10點，難道12點比10點要早？這與問題（1）的說法不是矛盾么？太陽位置120。E的地方時90。E的地方時活動：步驟與探究一相同。參考結論：（1）甲同學比乙同學早。（2）填表數(shù)值如下：60。E的地方時120。E經線上空 12時 10時 8時90。E經線上空 14時 12時 10時60。E經線上空 16時 14時 12時30。E經線上空 18時 16時 14時太陽位置120。E的地方時90。E的地方時（3）甲在乙的東方；甲地比乙地時間要來得早。不矛盾。因為問題（1）是對兩個不同時刻的比較，數(shù)值小的時刻比數(shù)值大的時刻要早；而問題（2）是指同一時刻不同經度地區(qū)地方時數(shù)值大小的比較，偏東地區(qū)數(shù)值要比偏西地區(qū)大。問題（1）喚醒時刻比較原有圖式：不同時刻的比較；問題（2）通過計算同一時刻不同經度地區(qū)地方時數(shù)值的差異，定量地認識到所謂經度不同的地方的地方時不同，不是指地方時計時方法的差異，而只是同一時刻經度不同的地方表示時刻的數(shù)值不同。問題（3）（4）東邊的時間比西邊的時間來得早不能理解成如當120。E為12點時，90。E應為14點，這不是兩個時刻的比較，如6點到校比7點到校早。同化與順化成新圖式即“不同時刻早晚的比較及同一時刻不同經度地區(qū)的地方時數(shù)值比較是不一樣的?！笨偨Y 設問：怎樣理解地方時？學生自由發(fā)言，教師歸納總結。結論：（1）當太陽在正午時定為12時，當太陽在子夜時定為0時，由此劃分的24小時時間系統(tǒng)，稱為地方時。（2）同一時刻不同經度地區(qū)的地方時的數(shù)值不同，偏東地區(qū)數(shù)值大于偏西地區(qū)。對學習目標進行分層理解，建構地方時概念新圖式。