●李 俐 陳時見

近年來，芬蘭學(xué)生因在國際學(xué)生評估項目（PISA）的測試中表現(xiàn)非常突出而使芬蘭教育成為世界各國關(guān)注的焦點。芬蘭政府也曾公開指出，PISA的成績與國家加強國民教育、重視教師職前培養(yǎng)和在職訓(xùn)練有著較為密切的關(guān)系。[1]

一、芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的現(xiàn)實背景

芬蘭實施中小學(xué)教師在職培訓(xùn)，不僅是為了更有效地面對教育發(fā)展給教師教育帶來的挑戰(zhàn)，而且是基于中小學(xué)教師持續(xù)增強的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的學(xué)術(shù)背景以及不斷加強對教師進行績效考核與評估的管理背景。相應(yīng)地，芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)對于促進芬蘭中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展和提高中小學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量起到了非常重要的積極作用。

（一）學(xué)生日益增長的多樣化需求給教師教育帶來了挑戰(zhàn)

由于全球化的影響以及人口流動性的不斷增強、人口多元性的不斷增加以及全球性問題和國際相互依賴性的不斷增長，教師在工作中面臨更為多樣化的學(xué)生群體，他們的社會背景及其文化、宗教、語言比以往更為多元。教師必須為使所有學(xué)生能夠適應(yīng)學(xué)習(xí)并融進學(xué)校和社會做好充分的準(zhǔn)備，即學(xué)校怎么才能為他們美好生活奠定堅實的基礎(chǔ)，并積極迎接社會挑戰(zhàn)，學(xué)校怎么才能通過其自身的行動對社會與全球化的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，教師在此過程中起著非常重要的作用。為了更好地回應(yīng)學(xué)生多樣化的挑戰(zhàn)，芬蘭于2005年提出了 “多元文化教育研究計劃”（The Multicultural Education Studies Programme）。這是一個基于 “教師教育計劃”（The Teacher Education Programme）的專業(yè)計劃，旨在為未來教師專業(yè)的進一步發(fā)展提供機會，使其在教學(xué)中有能力實施多元文化課程并成功整合公民與國際教育。

（二）教師不斷提升的專業(yè)發(fā)展需要給教師職后培訓(xùn)提供了內(nèi)在動力

芬蘭教育改革對學(xué)校和教師都提出了更高的需求，中小學(xué)校因此也更加重視師資隊伍建設(shè)與發(fā)展。尤其在1999年，《波隆納宣言》得以簽署，這使歐洲各國隨之對教師教育制度進行改革，以培養(yǎng)面向歐洲的專業(yè)教師。因此，教師教育在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容上都將進行重大的改組和調(diào)整。為了落實“宣言”的理念，芬蘭政府指出，“要在教師職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)之間建立一種連續(xù)性，使教師得到持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展”[2]因此，教育部于2004-2005年為教師設(shè)置了新的培訓(xùn)課程，這些課程旨在強調(diào)全方位學(xué)習(xí)，使教師能回應(yīng)未來專業(yè)發(fā)展的各種需求。同時，為了切實提高中小學(xué)教師的專業(yè)性，確保他們能充分利用大學(xué)的研究資源與成果，芬蘭政府要求所有合格的教師均應(yīng)取得碩士學(xué)位。這使那些需要獲得碩士學(xué)位的在職教師必須參加研究生課程的學(xué)習(xí)，以促進其專業(yè)發(fā)展。同時，許多教育機構(gòu)也積極鼓勵教師進行自主性的學(xué)習(xí)和研究，免費為其提供在職或停薪留職進修以攻讀碩士學(xué)位。[3]教師也愿意利用這樣的機會學(xué)習(xí)更高層次的教育博士課程，以便更好地了解任教的學(xué)科專業(yè)并明白如何進行有效教學(xué)。此外，芬蘭長期以來一直具有提倡教師專業(yè)發(fā)展的社會文化，加上芬蘭學(xué)校給予教師足夠的自由和權(quán)利，每個教師可以根據(jù)國家教委（the National Board of Education）公布的基本課程大綱以及學(xué)校所接受的課程要求自由開發(fā)自己的任教課程。因此，教師普遍對自身發(fā)展有堅定的信念，并非常重視專業(yè)發(fā)展。由于學(xué)校給與教師足夠的自由和權(quán)利，教師可以自由地選擇任教班級所需的教科書，教師在工作中處于積極主動的地位，他們對提高工作質(zhì)量充滿信心，并珍惜一切專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的培訓(xùn)機會，以此充實自己的專業(yè)知識并提高自身的教學(xué)能力。[4]

（三）中小學(xué)教師的績效考核與評估給教師職后培訓(xùn)形成了外部壓力

教師在職教育的發(fā)展需求一方面來自于教師自身內(nèi)部的專業(yè)發(fā)展，另一方面來自于針對教師和學(xué)生開展的國家或國際性評估與檢測。如2001-2005年，芬蘭教育部出臺《教師教育發(fā)展計劃》（Teacher Education Development Programme），該計劃依據(jù)各大學(xué)教師培訓(xùn)機構(gòu)針對教師在職培訓(xùn)進行調(diào)查和評價中的發(fā)現(xiàn)與反饋，擬定了教師教育發(fā)展方針。該方針包括師范生選擇、教育研究、教師培訓(xùn)合作地位以及教師和教師培訓(xùn)者持續(xù)專業(yè)發(fā)展的教育等四個方面，目的在于持續(xù)擴大對教師培訓(xùn)機構(gòu)提供的支持。[5]該計劃書已于2006年完成最終報告并出版，著重加強教師培訓(xùn)體系的整體評估與考核，強調(diào)應(yīng)根據(jù)終身教育理念改革教師入職和在職教育，提出將教師在職教育作為下一階段（2007-2013年）的工作重點。此外，芬蘭教育部為促進教育人員專業(yè)技能的提升，并進一步提高學(xué)校教育教學(xué)的質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)，還于2010年針對全國教育工作人員的專業(yè)能力進行了考核與評估。其中，考核對象包括教育機構(gòu)的各級教育人員。其結(jié)果表明，教育人員的專業(yè)水平基本符合社會和學(xué)校的期望。由此，政府繼續(xù)推進教育人員的專業(yè)發(fā)展，并更好地整合教師職前、入職和在職教育，從而在教學(xué)生涯即終生學(xué)習(xí)過程的認識上為教師奠定堅實的專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)。[6]與此同時，大多數(shù)學(xué)校也為教師和教育工作者設(shè)計包含年度發(fā)展討論的評價制度。這些討論系統(tǒng)地評價歷年目標(biāo)達成情況并針對學(xué)校教職工提出的來年發(fā)展目標(biāo)與要求進行評估。[7]此外，芬蘭政府還在財力、物力等方面為教師在職培訓(xùn)提供大力支持。如在教育部的參政預(yù)算中，每年通過大學(xué)、高職院校和國家專業(yè)發(fā)展中心撥付教師在職培訓(xùn)的經(jīng)費達800-1000 萬歐元。[8]芬蘭對教師教育充分且持續(xù)不斷的重視與投入，為中小學(xué)教師在職培訓(xùn)提供了良好的條件。

二、芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的具體實施

芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的有效實施，離不開政府和教育部門對教師在職培訓(xùn)機構(gòu)、培訓(xùn)項目等各個環(huán)節(jié)的細則化和規(guī)范化，力圖使教師在在職培訓(xùn)過程中將理論與實踐相融合，更好地促進教師專業(yè)能力的發(fā)展。

（一）培訓(xùn)機構(gòu)

芬蘭中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)機構(gòu)主要包括開放性高等教育機構(gòu)、普通大學(xué)的繼續(xù)教育中心、民間院校以及一些其他教育機構(gòu)和組織。[9]開放性高等教育機構(gòu)是指開放性大學(xué)和芬蘭的暑期大學(xué)。其中開放性大學(xué)在全芬蘭共有15所，以促進教育和區(qū)域公平為宗旨，不考慮學(xué)員的年齡和教育背景，為其提供常識性知識的基礎(chǔ)教育，努力實現(xiàn)教師的自我發(fā)展。[10]暑期大學(xué)則是一種區(qū)域組織，不但安排開放大學(xué)的教學(xué)，還提供專業(yè)繼續(xù)教育。目前，芬蘭有21所暑期大學(xué)在133個地區(qū)為教師提供支持。而普通大學(xué)的繼續(xù)教育中心主要是為教師提供在線的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程和一些長期培訓(xùn)課程。此外，國家教育專業(yè)發(fā)展中心（National Centre for Professional Development in Education,OPEKO）是芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的最大教育機構(gòu)。該機構(gòu)成立于1998年，隸屬于國家教育委員會，其提供的培訓(xùn)主要包括在職教育課程（文化傳承、芬蘭語與交際、社會學(xué)科、數(shù)學(xué)及自然課程等）、國家和國際教育發(fā)展項目以及有關(guān)教育領(lǐng)域中的問題研究。目的在于為普通學(xué)校和職業(yè)學(xué)校的教師、校長及其他教育人員提供咨詢和在職培訓(xùn)服務(wù)，以便使所有教師都能為學(xué)生發(fā)展提供幫助，使其能積極理解并發(fā)展成芬蘭乃至世界公民。[11]

（二）培訓(xùn)形式

芬蘭為強化中小學(xué)教師終身教育和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的理念，為中小學(xué)教師設(shè)計了多種在職培訓(xùn)形式。其中有針對初中和高中在職教師提供的必修或選修項目（compulsory or optional programme），每學(xué)年為期3天，由教師專業(yè)聯(lián)合會提供。有認定或非認定培訓(xùn)項目（accredited or non-accredited programme），認定培訓(xùn)由大學(xué)、高職院校和其他教育組織所負責(zé)，側(cè)重于教師學(xué)科領(lǐng)域或熱點問題、教學(xué)研究、教育特殊領(lǐng)域以及學(xué)校管理等方面的在職培訓(xùn)，其認定學(xué)分為5 分；非認定培訓(xùn)則是教師的自我激勵培訓(xùn)和3天的在職培訓(xùn)。非認定在職培訓(xùn)和關(guān)注于教師學(xué)科領(lǐng)域或熱點問題的培訓(xùn)大多數(shù)都屬于面授培訓(xùn)，而面授遠程在線項目（face-to-face or distant or online programme）則是在面授培訓(xùn)的基礎(chǔ)上部分培訓(xùn)任務(wù)需基于在線學(xué)習(xí)，且遠程培訓(xùn)需教師至少獲取30 學(xué)分。[12]此外，還有模塊和非模塊項目（modular or non-modular programme）、免費或商業(yè)項目（free of charge or commercial programme）以及學(xué)科培訓(xùn)項目等諸多形式。

值得一提是，一種基于經(jīng)驗共享(shared expertise)的院校合作的在職培訓(xùn)形式也在芬蘭得以推廣。該形式的基本思想是中小學(xué)教師在基于日常專業(yè)知識的基礎(chǔ)上“訓(xùn)練”大學(xué)教師；而大學(xué)教師則在自身研究成果的基礎(chǔ)上將不同學(xué)習(xí)和方法領(lǐng)域的最新研究進展與中小學(xué)教師分享。[13]而且將每年的培訓(xùn)與教師合作討論會以及教學(xué)活動日安排在一起，教師們在參加培訓(xùn)的同時也可以參與教學(xué)會議。

（三）培訓(xùn)課程

芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)課程基本目標(biāo)是更新教師的教學(xué)法以及相關(guān)學(xué)科知識，主要由教師在職培訓(xùn)機構(gòu)來設(shè)置和安排，在學(xué)校課程改革時期，許多在職培訓(xùn)課程也可由教師和教師教育者制定。[14]其課程內(nèi)容主要側(cè)重于教師所面臨的未來挑戰(zhàn)和教學(xué)中的現(xiàn)實問題，即教師專業(yè)化的“三維度”（認知能力、實踐能力和倫理道德）和“四方面”（歸納、演繹、推理和教學(xué)法），包括學(xué)科知識的補充、教學(xué)法的應(yīng)用、本地區(qū)關(guān)注的課題和一些專業(yè)性或特殊性知識。[15]由于教師的任教學(xué)科和培訓(xùn)項目不同，具體課程內(nèi)容也各不相同。以物理教師為例，芬蘭的大多數(shù)初、高中物理教師都參加一種長期以任教學(xué)科為單位的培訓(xùn)項目，即“物理教師在職培訓(xùn)計劃”（In-service Training for Physics Teachers Project，ITPT）。該項目包含四個既獨立又緊密聯(lián)系的課程模塊：一是概念形成原理(Principles of Concept Formation)，即主要介紹物理知識結(jié)構(gòu)的核心概念、物理學(xué)的認識論和方法論。其目的不在于使教師學(xué)會更多的物理知識，而是掌握如何組織已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。在該課程中，教師需準(zhǔn)備28個研究報告、一次兩個小時講座（講座過程中的討論主題將被應(yīng)用到任教學(xué)校的物理學(xué)習(xí)和教學(xué)問題研討會中）。二是中學(xué)物理教學(xué)的概念和程序結(jié)構(gòu)（Conceptual and Processual Structures of School Physics），即分析中學(xué)物理學(xué)主要領(lǐng)域內(nèi)的概念和程序結(jié)構(gòu)，關(guān)注概念層次結(jié)構(gòu)、物理學(xué)原理的發(fā)展等。而且，教師需要在培訓(xùn)講座（56 小時）前準(zhǔn)備每個物理主題的初步概念圖，并在小組會議上做進一步深化。三是學(xué)校實驗室試驗（Experimentation in School Laboratory），即介紹試驗或示范計劃和實施中可用的方法。培訓(xùn)教師需計劃10個有助于概念形成的結(jié)構(gòu)性試驗教學(xué)單元。同時，學(xué)習(xí)如何使用實驗器材，包括數(shù)據(jù)記錄方法等。四是物理學(xué)史（History of Physics），該課程的目的是幫助識別學(xué)習(xí)過程與科學(xué)探究的相似性，并學(xué)會在物理教學(xué)中應(yīng)用歷史概念形成知識，其中包括56 小時的講座和22 小時的研討會。[16]在實行ITPT 計劃后的調(diào)查結(jié)果中顯示，近80%的參與教師認為課程中的講座、研討會和實踐對每日教學(xué)非常有益處，尤其是物理概念結(jié)構(gòu)和實驗課程側(cè)重于實踐活動訓(xùn)練，有助于教師發(fā)展自身教學(xué)技能，而對歷史的研究則會使教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)新的因素和方法，使物理教學(xué)變得更加生動、有趣。[17]

（四）評估體系

2004年，芬蘭高等教育評估委員會（Finnish Higher Education Evaluation Council,FINHEEC）建議大學(xué)、高職院校應(yīng)發(fā)展進行定期評估的質(zhì)量評估體系。該體系包括：大學(xué)和高職院校應(yīng)對其自身的質(zhì)量評估負責(zé)；教育部負責(zé)決定項目開始或終止的評估標(biāo)準(zhǔn)和程序，高等教育評估委員會則負責(zé)教育質(zhì)量和機構(gòu)業(yè)績評估。[18]目前，芬蘭教師在職培訓(xùn)的質(zhì)量保障體系主要包含以下三方面：評估范圍僅限于大學(xué)、高職院校和大型培訓(xùn)機構(gòu)職權(quán)范圍內(nèi)的繼續(xù)教育和培訓(xùn)項目（主要是長期培訓(xùn)項目）；評估對象主要是參與繼續(xù)教育或培訓(xùn)項目的教師；評估形式以實地考察、書面計劃的分析、培訓(xùn)機構(gòu)的自我評價報告或其他背景材料為主。

三、芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的啟示與借鑒

（一）開發(fā)多元的在職培訓(xùn)形式

為提高教師專業(yè)技能和綜合素質(zhì)，芬蘭建立了較為完備的中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的組織體系，不同類型的教育機構(gòu)提供不同形式的培訓(xùn)。如每學(xué)年為期3天的培訓(xùn)，側(cè)重知識更新和專業(yè)發(fā)展的必須或選修培訓(xùn)，該培訓(xùn)時間靈活，完全取決于學(xué)校和教師個人，這種方式既可以保證教師每學(xué)年教學(xué)時間，也便于學(xué)?；蚱渌逃龣C構(gòu)隨時關(guān)注教師的終身專業(yè)成長；認定培訓(xùn)利用固定的周期對教師進行系統(tǒng)的培訓(xùn)，不僅從理論上提高教師的知識水平，還從實踐上提升教師的教學(xué)或管理能力；同時，經(jīng)驗共享為目標(biāo)的合作培訓(xùn)一方面可促進大學(xué)教育者對自身教學(xué)實踐的反思，并及時根據(jù)中小學(xué)教師的實際經(jīng)驗，調(diào)整自己的教學(xué)和科研；另一方面，中小學(xué)教師往往可以學(xué)到較為豐富的理論知識和了解到教育思想和理念的最新進展，以此開闊自身視野，以便發(fā)展其科研能力。此外，教師在職教育的形式還包括面授、校本培訓(xùn)、專家講座以及同行之間的教學(xué)研討等多種形式。培訓(xùn)形式的多樣化，從不同角度滿足教師個體的專業(yè)發(fā)展需要，不但強化了教師的合作品質(zhì)，而且還進一步促進了教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）創(chuàng)設(shè)適宜的在職培訓(xùn)課程

（三）加強教師在職培訓(xùn)的質(zhì)量評估

為使教師在職培訓(xùn)更加專業(yè)化，尤其使教師教學(xué)專業(yè)水平得到保障和提高，需建立完善的教師在職教育質(zhì)量評估系統(tǒng)。大學(xué)和教育培訓(xùn)機構(gòu)的教師在職教育質(zhì)量評估是根據(jù)教師在職教育的目標(biāo)和內(nèi)容，采用科學(xué)的方法，通過收集與整理大量系統(tǒng)的信息，對教師在職教育質(zhì)量和教師個人發(fā)展進行綜合判斷。其具有診斷、調(diào)節(jié)和激勵的重要作用。目前，國際上認定的較為全面的評估體系包括：培訓(xùn)機構(gòu)的自我評估、培訓(xùn)機構(gòu)的外部評估、培訓(xùn)者的自我評估、培訓(xùn)者處于學(xué)校中的外部評估以及培訓(xùn)者的資格認定。[19]歐律狄刻（Eurydice）2006年的研究報告指出，在芬蘭僅有長期的、由高等教育機構(gòu)提供的教師在職培訓(xùn)項目或許會在提供者本身的要求下得到高等教育評估委員會的鑒定；而關(guān)于教師在職教育評價標(biāo)準(zhǔn)方面，芬蘭也沒有制定官方的評審程序和標(biāo)準(zhǔn)，仍舊帶有非常濃厚的自我評價傳統(tǒng)。[19]教師個人和提供短期培訓(xùn)的小型教育組織往往運用自我評價形式。因此，芬蘭政府將進一步健全教師在職教育評價系統(tǒng)，建立對教師在職教育發(fā)展起實質(zhì)性作用的評估標(biāo)準(zhǔn)，并繼續(xù)完善各級教育培訓(xùn)機構(gòu)的評價程序和方法，以促進芬蘭教師在職教育的實施和穩(wěn)步發(fā)展。

[1]劉慶中，戴嘉南等.拓展師資培育之大學(xué)國際視野與建立學(xué)術(shù)合作參訪計畫—芬蘭，瑞典成果報告[R].臺北：臺灣教育部，2007.25.

[3][7]魏曼伊.芬蘭小學(xué)師資培育之課程規(guī)劃[J].臺灣教育資料集刊，2009，(41)：233-252.

[4]George Malaty.What are the Reasons Behind the Success of Finland in PISA[R]？ University of Joensuu,2006.2.

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[10]Avoinyliopisto.fi service.Information on Open University courses in Finland [EB/OL].http://www.avoinyliopisto.fi/en-GB,2012-08-20.

[11]Anna Lindh Foundation.National Centre for Professional Development in Education [EB/OL].http://www.euromedalex.org/about,2012-08-20.

[12][18]Patrick Dillon &Mervi Aineslahti.Comparative Analysis on In-Service Teacher Training Systems in Europe-Country Report“FINLAND”[R].,2007.12-24.

[15]程振響著.芬蘭普通高中課程改革新進展[M].北京：中國科學(xué)技術(shù)出版社，2006.23.

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[19]Arlette Delhaxhe.Quality Assurance in Teacher Education in Europe[R].Eurydice European Unit,2006.58.