韓 琳，鄭 越

（1.沈陽音樂學院 公共基礎(chǔ)部，遼寧 沈陽 110004；2.沈陽師范大學 大學外語教學部，遼寧 沈陽 110036）

自Truscott［1］發(fā)表其論文《語法改批對二語寫作的影響》以來，關(guān)于是否應該以及究竟如何對二語學習者在寫作過程中所犯的語法錯誤給予反饋便成為了研究者及課堂教學實踐者們所關(guān)注的話題［2－3］。Truscott認為，語法批改對于學生的二語寫作毫無作用，應該被徹底摒棄，因為沒有任何令人信服的證據(jù)表明這種批改可以提高學習者在寫作方面的準確度。Truscott進而表示，語法批改的方式忽略了二語寫作本身是一個循序漸進的、錯綜復雜的過程，同時由于一些教學過程中的實際問題，如教師的能力和意愿以及學生的意愿等，也使語法批改變得收效甚微。

Truscott的觀點引起了其他研究者及課堂教學實踐者們的爭論［4］，F(xiàn)erris［5］表示，Truscott的結(jié)論過于草率且武斷，因為越來越多的研究數(shù)據(jù)表明，在對寫作任務進行明確的篩選與合理的安排的基礎(chǔ)上，有效的語法批改至少能夠幫助一些處于初學階段的寫作學習者們提高自身的寫作水平。同時Ferris還強調(diào)，學習者們對于來自教師的批改還是非常認可的。

作為對Ferris觀點的回應，Truscott［6］承認，語法批改在寫作教學過程中是否有效仍存在著很多未知因素，其之前所做出的結(jié)論可能有草率之嫌，但他堅持認為，總體來看，語法批改至少不是一個明智的做法，因為它會對學習者的寫作產(chǎn)生誤導。進而Truscott強調(diào)，研究者及課堂教學實踐者們今后的研究重點應放在究竟哪種教學方式、技巧或方法能夠?qū)W習者的寫作能力提高產(chǎn)生短期或長期的完善作用。

一、文獻綜述

對于二語學習者是否能夠通過教師的語法批改來完善自身的寫作能力，Kepner［7］，Sheppard［8］，Polio，F(xiàn)leck 和Leder［9］等都曾做過相關(guān)的研究，研究的數(shù)據(jù)表明，曾經(jīng)接受過教師語法批改的學生與未曾接受過教師語法批改的學生，在寫作的能力方面沒有明顯的差異。盡管Fathman和Whalley［10］都曾發(fā)現(xiàn)，接受過語法批改的學生可能會在以后的寫作過程中少犯錯誤，但是，這些學生在接下來的寫作環(huán)節(jié)中，也只是能更好的完成相同寫作任務的改寫工作，而不是新的寫作任務。

越來越多的研究［7－8］調(diào)查的是何種批改性反饋能夠更有效地幫助二語學習者提高寫作的準確性，但是調(diào)查的結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)在各種常用的反饋方式（內(nèi)容評價、錯誤批改、前兩者的結(jié)合使用、標明錯誤不進行批改等）中，對于學習者所產(chǎn)生的影響卻沒有明顯的不同。

許多研究者［11－12］關(guān)注直接與間接兩種反饋策略對學習者產(chǎn)生的影響差異以及兩種策略在提高寫作的準確度方面的作用。直接的反饋策略指的是教師在批改學生的作文過程中，在標明學生的表達錯誤的同時還會給出該項錯誤的正確形式，而間接的反饋策略指的則是教師在找出學生的表達錯誤后并不會標明及給出正確形式，而是告訴學生何處存在錯誤進而要求學生自己去找出并改正該錯誤。調(diào)查顯示（Ferris，Roberts［13］），無論是學生還是教師都傾向于使用直接的反饋策略，但文獻［13］數(shù)據(jù)標明間接的反饋策略其實在提高學生的寫作準確度方面有更大的作用。

Truscott［1］指出，學習者在寫作過程中所犯的錯誤應該被區(qū)分為不同的類別而不是把它們一概而論，因為這些錯誤代表語言學習的不同階段以及不同方面，研究發(fā)現(xiàn)學習者在不同語言錯誤上的完善狀況確實存在著較大的差異。

文獻［13］指出，學習者在寫作過程中遇到的問題可以被分為兩類：“易解決的”及“難解決的”。前者包括動詞的時態(tài)、主謂一致、冠詞的使用和名詞單復數(shù)等，這些語言問題的規(guī)律性很強，因此學習者可以通過閱讀語法書了解相關(guān)規(guī)則來加以解決。而后者指的是詞語選擇、句式結(jié)構(gòu)的合理性、詞序等，這些問題就需要學習者花費大量的時間和精力通過適當?shù)恼Z言積累來加以解決了。

與書面反饋比較起來，對于其他形式的反饋的研究顯得非常匱乏，如師生對話或同伴互評等［14］。許多寫作教師認為師生之間一對一的對話應該會比書面反饋更為有效，因為前者為師生提供了一個闡明、指導以及協(xié)商的機會［15］，但是由于缺乏這方面的實證研究，這一觀點還不能被確定。

綜上所述，可以看出對于寫作教師反饋的作用的研究有幾點是值得研究者和語言教師們?nèi)ゼ右钥紤]的：①寫作任務是新的題目還是此前題目的改寫；②是否對于錯誤進行了分類；③是否考慮到不同的反饋策略對學習者產(chǎn)生的作用差異；④是否研究主體的選擇考慮了一些語言水平不是很理想的學習者。鑒于此，筆者希望對不同類型的教師反饋對學生語言錯誤的影響進行研究，以探尋一條可以幫助學生提升寫作準確性的有效途徑。

二、研究方法

1.研究對象及研究設(shè)計

本研究中，來自沈陽音樂學院的60名音樂專業(yè)的大學二年級學生被分成3個實驗組，其中男生22人，女生38人，受試者的年齡在18～21歲之間。筆者所選擇的學生為筆者在承擔大學英語教學工作中所負責教授的學生，在為期12周的研究時間里，這3個實驗組的學生將與其他學生一同進行大學英語的學習，但需要提交筆者布置的寫作作業(yè)。筆者對于這些學生作業(yè)的反饋將采用3種不同的方式，即對于第1組的學生所提交的作業(yè)采用書面反饋與對話相結(jié)合的反饋方式；對于第2組的學生所提交的作業(yè)給予書面反饋；對于第3組的學生所提交的作業(yè)不給予相關(guān)研究方面的反饋，但給以作業(yè)質(zhì)量及文章組織方面的反饋。

關(guān)于反饋，筆者將采取直接的反饋策略，即對于學生的錯誤進行明確的標明及改正。同時在與相關(guān)學生的對話指導過程中，筆者將會與學生進行相關(guān)錯誤的探討、指導及相應的完善練習。

2.研究針對的語言錯誤

筆者在此次研究中主要針對三種語言錯誤進行調(diào)查分析：介詞的使用、動詞一般過去時及定冠詞的使用。根據(jù)筆者的教學經(jīng)驗，這三種語法錯誤是學生在寫作過程中最容易出現(xiàn)的語言錯誤。

3.寫作任務

在為期12周的研究過程中，3個實驗組的60名學生被要求在第2、4、8、12周4個時間點共完成4篇寫作作業(yè)，每篇作業(yè)的難度和類型基本相似，即120字的一封常用信函，信函的內(nèi)容雖然會有所區(qū)別，但在寫作過程中學生基本會多處用到筆者所希望調(diào)查的3中語言元素。規(guī)定寫作任務的完成時間為30分鐘。

4.分 析

本研究選取兩個組內(nèi)因素：①三類語法錯誤（介詞、動詞一般過去時、定冠詞）以及②四個觀測時間點（第2周、第4周、第8周、第12周），并將被試置于這兩個組內(nèi)因素的全部組合中。同時，研究還確定一個組間因素：三種類型的教師反饋（會話及書面反饋、僅書面反饋、無反饋）。對于每一種處理，研究均通過量化的方法關(guān)注被試語言的準確性表現(xiàn)，其計算方法為每類目標語法形式中正確使用情況所占的百分比。例如，如果被試在10處必須使用定冠詞的場合中有3次正確使用，那么其分數(shù)即為30%。此外，為考察各因素間的交互作用以及個體因素所帶來的影響，本研究采用了兩因素的重復測量方差分析（two－way repeated－measures ANOVA）作為統(tǒng)計方法，并在出現(xiàn)顯著性差異時，通過事后檢驗對差異進行進一步的分析。

三、結(jié)果與討論

表1可以揭示學生們在為期12周的時間內(nèi)的4次作業(yè)提交中對于筆者所調(diào)查的三種語法問題的準確表現(xiàn)的平均值以及標準差。

表1 反饋類型

通過閱讀和分析表1中的數(shù)據(jù)，可以探尋不同類型的反饋方式是否對學生在所調(diào)查的三種語法問題產(chǎn)生不同的影響。

首先，筆者希望了解如果把此次實驗所調(diào)查的三種語法問題作為一個考察的整體來看，不同的反饋類型會對這個整體產(chǎn)生何種影響。通過對實驗所得的數(shù)據(jù)進行多因變量的多元方差檢驗，結(jié)果顯示不同的反饋類型對于所考察的整體并未產(chǎn)生顯著的不同影響（F（2，38）＝2.7，p ＝0.081）。然而如圖1所示，研究對象的在為期12周的時間段內(nèi)，針對反饋方式的不同還是會表現(xiàn)出一些區(qū)別。例如，從第8周到第12周，接受書面反饋和會話指導的學生在總體表現(xiàn)方面有著明顯的提高，而方差檢驗的數(shù)據(jù)也證實了這一點（F（6，72）＝3.00，p＜0.05）。因此，雖然不同的反饋類型對于學生在三種語法問題的整體表現(xiàn)上沒有顯著的差異，但因反饋方式的差異，學生在實驗時間段內(nèi)寫作表現(xiàn)的提高或下降還是有所不同的。因而，接下來在實驗中我們就會調(diào)查不同的反饋方式以及反饋時間對于三種語法問題所可能分別產(chǎn)生的具體影響。

圖1 不同類型反饋的總體表現(xiàn)平均分值

1.介 詞

不同實驗組的學生們對于介詞的使用在準確率方面的差異并不明顯，然而當考慮到反饋類型及反饋時間的情況下，方差檢驗的數(shù)據(jù)表明在不同的時間點上，學生們的表現(xiàn)還是有著較大的差異的（F（6，96）＝2.26，p＜0.05）。例如，由圖2所示，第一實驗組的學生（獲取書面反饋和會話指導的學生）在第8周至第12周之間在準確表現(xiàn)分方面體現(xiàn)出的變化明顯有別于其他兩組。

圖2 根據(jù)反饋類型介詞的得分情況

2.動詞一般過去時

而在動詞一般過去時這個語法問題的使用方面，不同實驗組的學生的準確表現(xiàn)分數(shù)則體現(xiàn)出了差異（F（2，40）＝3.58，p＜0.05），如圖3所示，第一實驗組的學生的平均分數(shù)較為明顯地高過第二實驗組的學生（僅獲取書面反饋的學生）。同時，反饋類型與反饋時間之間的相互作用不大，表明時間對于三種反饋方式?jīng)]有產(chǎn)生顯著的影響。

圖3 根據(jù)反饋類型動詞一般過去時的得分情況

3.定冠詞

不同實驗組的學生在定冠詞的使用上也體現(xiàn)出了區(qū)別（F（2，48）＝4.42，p＜0.05），同時如圖4所示，第一實驗組的學生在準確表現(xiàn)分方面明顯高于第三實驗組的學生（沒有獲取相關(guān)反饋的學生）。另外，與動詞的一般過去時的情況相仿，時間對于三種反饋方式?jīng)]有產(chǎn)生顯著的影響。

圖4 根據(jù)反饋類型動詞定冠詞的得分情況

4.結(jié) 論

為了探尋一條能夠幫助學生們提高英語寫作水平的有效途徑，筆者的這次教學實踐研究力圖檢驗不同的反饋方式對于學生在三個不同的語言問題的使用方面的影響是否存在差異。調(diào)查結(jié)果顯示，直接的書面反饋與面談會話相結(jié)合的反饋方式對于學生在動詞一般過去時和定冠詞方面的準確率提升有著明顯的作用，而在介詞的使用方面這種作用就體現(xiàn)得不是十分明顯。

正如文獻［13］所提出的，動詞的一般過去時和定冠詞屬于“易解決的”語言點，這種語言知識的規(guī)律性比較明顯，教師們通過書面反饋以及一對一與學生的交談可以很好地幫助學生了解規(guī)則、識別錯誤并加以演練。而對于介詞這種“難解決的”語言知識，學生在掌握上可能就更需要自己的不斷積累了。

研究同時發(fā)現(xiàn)，學生們在語言準確性的完善方面并不是按照直線式的上升趨勢發(fā)展的，如第一實驗組的學生在定冠詞的使用方面4次的準確表現(xiàn)分數(shù)分別是63.00，62.29，58.36和83.93，數(shù)據(jù)顯示學生們在使用該知識點的時候的變化是先抑后揚的，即學生們在掌握語言知識點的過程中，可能會出現(xiàn)的情況是，在這一次使用正確但在下一次相似的情境下卻又出現(xiàn)錯誤，但接下來會再次使用正確。

四、結(jié) 語

本次研究的結(jié)論表明，在英語寫作教學過程中教師應該對一些規(guī)律性比較強的“易解決的”語言知識采用書面與會話相結(jié)合的方式給學生們進行作業(yè)的反饋，同時這種反饋應該是較為有規(guī)律地且應該持續(xù)一段時間，這種方式可以較為有效地幫助學生們掌握這些語言知識進而準確地使用它們。當然由于客觀條件的限制，本次研究的歷時僅為一個學期內(nèi)的12周，這在時間上存在了不可避免的局限性，如果實驗時間可以在周期上持續(xù)更久如幾個學期，那么研究結(jié)果可能會更為客觀。同時，筆者還希望今后可以有更多的相關(guān)研究將研究對象擴大到各個語言水平層次的學習者，另外將研究的語言知識擴展到一些更為復雜的語言元素，這將會對提升學生的英語寫作提供更為詳實有效的啟示與指導。

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