張 健

高職教育課程觀的多元解析

張 健

對高職教育課程觀的內(nèi)涵進行了梳理和界定，然后從多元角度分別論述了高職教育的課程觀，即適應(yīng)社會的課程價值觀，“技能為本”的課程設(shè)計觀，實踐主導(dǎo)的課程實施觀和就業(yè)為本的課程目標(biāo)觀。

高職教育；課程；課程觀

正如對“什么是課程”的認知，見仁見智、莫衷一是一樣，對課程觀界定也是各執(zhí)一詞、難有定論。例如，于廣云研究員認為，高職教育“知識本位”課程觀，將知識的重要性推向極致，在課程實踐上，知識的標(biāo)準化、統(tǒng)一化支配著課程設(shè)計，是不足取的。而“能力本位”課程觀片面強調(diào)職業(yè)崗位針對性，使高職院校培養(yǎng)的學(xué)生人文素質(zhì)較差和文化品味較低?！肮ぞ呃硇浴痹凇澳芰Ρ疚弧闭n程觀中占主導(dǎo)地位，因而他認為，高職教育課程觀上應(yīng)拋棄單一的“學(xué)科本位”、“能力本位”，形成新型的“以綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)為中心”的課程觀。[1]姜大源先生則提出了“基于工作過程的課程觀”。他認為職業(yè)教育課程改革長期以來止步不前的原因在于課程微觀內(nèi)容的設(shè)計與編排遠未跳出學(xué)科體系的藩籬，應(yīng)按照工作過程的順序開發(fā)課程，這才是凸顯職業(yè)教育特色的課程開發(fā)的突破口。[2]王桂龍則撰文指出，“課程觀是人們源于哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、技術(shù)學(xué)、教育學(xué)、課程論等方面的原理或主張，進而形成的對于課程的基本觀點或一般看法。主要回答什么課程有價值，學(xué)生如何學(xué)習(xí)，采用什么樣的方法才能達到既定的課程目標(biāo)等?！盵3]

筆者認為，課程觀是關(guān)于課程的總看法和根本觀點。它是人們在對課程實踐總結(jié)的基礎(chǔ)上，形成的一種理性覺識和信念。它是一種審視課程的視界，即通過形而上的思考，為課程建設(shè)提供價值選擇和思想指引。它是一種建構(gòu)課程的理念，是一定課程主體基于這一理念處理各種課程問題依憑和遵循。它是一種處置課程各種關(guān)系、理順課程繁難問題的理論指導(dǎo)和精神路向。應(yīng)當(dāng)指出的是，課程問題是一個涉及課程價值選擇、課程目標(biāo)確立、課程內(nèi)容建構(gòu)、課程組織實施、課程評價改革十分復(fù)雜的體系。因而課程觀決不可能是單一維度的認知，而是一種系統(tǒng)思想的建構(gòu)和觀念組合的集成?；谶@樣的邏輯設(shè)想，我們將進一步分別論述高職課程觀的具體內(nèi)涵。

一、適應(yīng)社會的課程價值觀

價值觀是人們基于自身的立場而形成的對外部世界和客觀事物帶傾向性的認知，是人們對與自身相關(guān)的外部事物的關(guān)系、功能和效用的主觀判斷與把握。所謂課程價值觀則是人們對課程的目的、功能、效用的追問與定位。它要求人們回答課程設(shè)置的目的是什么？什么樣的課程最有價值？這樣的價值能否實現(xiàn)目標(biāo)效用？對此我們可以從以下幾方面加以求證。

（一）培養(yǎng)人才、服務(wù)社會的目的，決定了適應(yīng)社會的課程價值觀

眾所周知，任何高職教育都是為社會經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)人才的活動，都具有特定的工具屬性。高職教育的這一核心功能決定了它社會本位的價值取向。與之相應(yīng)，課程作為教育的最重要的載體和實現(xiàn)形式，必然要把服務(wù)社會、促進社會進步和經(jīng)濟發(fā)展作為課程定位的價值目標(biāo)，即“為個人服務(wù)社會之準備，為國家及世界增進生產(chǎn)力之準備”（黃炎培語）如果沒有這樣的課程視野，則課程設(shè)置就很可能成為閉門造車的“經(jīng)院式”的“標(biāo)本”，成為脫離社會經(jīng)濟發(fā)展實際的、失去依附之“皮”的“毛”。

（二）人的社會化、職業(yè)化需要，決定了適應(yīng)社會的課程價值觀

社會化是指一個人接受社會文化和行為模式的教化完善與發(fā)展個性的過程。[4]是人由自然人轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣说倪^程。社會化與職業(yè)化是相伴隨的。職業(yè)化是職業(yè)是個體接受教育的結(jié)果，是個體獲得了職業(yè)能力和職業(yè)資格，在社會分工體系中獲得一種社會位置，融入社會的體現(xiàn)。而無論人的社會化，還是職業(yè)化都是以逐步適應(yīng)社會為前提的。正如房劍森教授指出“適應(yīng)性是高等教育質(zhì)量的本質(zhì)”。[5]課程（當(dāng)然不單純是課程）作為學(xué)校為學(xué)生提供的認識社會、適應(yīng)社會，并獲得社會能力的一種平臺和資源。它的設(shè)計必須率先適應(yīng)社會，才能使學(xué)生通過學(xué)習(xí)，具備和提升自身適應(yīng)社會、融入社會、服務(wù)社會的能力，為學(xué)生的社會化和職業(yè)化開辟道路。由是不難看出，適應(yīng)社會是課程建構(gòu)價值基準的重要一維，也是衡量最有價值課程的標(biāo)準所在。任何課程的建設(shè)如果背離了這一價值取向，不僅對社會無益，尤其會貽害學(xué)生，誤國、誤民、誤生。

二、“技能為本”的課程設(shè)計觀

技能為本課程設(shè)計觀，是相對于知識為本課程設(shè)計觀而言的。知識本位的課程觀，其核心思想是強調(diào)傳授系統(tǒng)的職業(yè)知識為職業(yè)教育的基礎(chǔ)，教育的課程目標(biāo)、組織形態(tài)、實施取向、評價標(biāo)準均以知識的傳授為中心。技能為本的課程觀源于對職業(yè)崗位操作能力的推崇。它是隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，對從業(yè)人員規(guī)格要求變化的自覺回應(yīng)。技能本位思想抓住了職業(yè)教育的核心內(nèi)涵與本質(zhì)特點。這是因為：（1）技能是高職教育培養(yǎng)目標(biāo)的定位。《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》指出“以服務(wù)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)為宗旨，培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和數(shù)以千萬計的高技能專門人才”。教育部2006年16號文件《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》也指出：“高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型，肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才的使命，在我國加快推進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)進程中具有不可替代的作用?！笨梢姡寄苓@一概念反映了高職教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)要求和根本追求。（2）技能是高職教育本質(zhì)屬性的彰顯。判斷高職教育本質(zhì)屬性的根本依據(jù)，在于人才培養(yǎng)目標(biāo)上的差異性。高職教育不同于培養(yǎng)學(xué)術(shù)性人才、工程性人才的普通高等教育，它是培養(yǎng)高技能人才的教育。這一差異彰顯了高職教育作為“另一類型”教育的本質(zhì)所在，是高職教育的必然律則和最重要的價值取向。（3）技能是對高職生學(xué)業(yè)側(cè)重的根本要求。對于高技能性人才來說，技能是這類人才的看家本領(lǐng)和突出特點，是他們生存技能和現(xiàn)實能力。所謂“有技術(shù)才能沒約束”。它是高職生謀職就業(yè)之本，安身立命之基，才略智能之長，個性發(fā)展之根。[6]（4）技術(shù)進步為技能為本課程設(shè)計觀提供了保證。比如多媒體模擬教學(xué)，仿真實訓(xùn)等，都是技術(shù)進步帶來的教學(xué)方法的革命，它可以克服場地、設(shè)備、人力等條件的制約，為注重技能、技術(shù)訓(xùn)練的職業(yè)教育課程設(shè)計提供技術(shù)保證。

“技能為本”的課程設(shè)計觀，要求高職課程設(shè)計應(yīng)以技能為主線，服務(wù)于學(xué)生的技能習(xí)得。這樣的課程設(shè)計應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出以下邏輯內(nèi)涵。（1）以能力為核心剪裁知識，選擇課程內(nèi)容。高職教育究竟是以能力為中心取舍知識，還是以知識為中心派生能力，代表了兩種不同的課程觀和課程設(shè)計路徑。前者代表的是圍繞工作過程組織知識、建構(gòu)課程的過程觀，它是“能力本位”的；后者代表為實踐先儲備知識、建構(gòu)課程的準備觀，它是“知識本位”的。正如徐國慶博士所說，“職業(yè)教育的關(guān)鍵問題也不在于理論知識的多和少，而在于是以工作的相關(guān)性還是以知識的相關(guān)性為課程架構(gòu)的邏輯基礎(chǔ)；在于以工作體系的結(jié)構(gòu)還是以知識體系的結(jié)構(gòu)作為新課程構(gòu)造的基本依據(jù)?！盵7]顯然，技能本位的課程設(shè)計觀必須選擇后者。（2）以技術(shù)進步為參數(shù)，調(diào)整課程門類。技術(shù)的發(fā)展與進步，引導(dǎo)著職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)格的調(diào)整。新技術(shù)的廣泛運用和生產(chǎn)智能化程度的提高，導(dǎo)致了從業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，由勞動密集型向智能密集型轉(zhuǎn)型，再向知識密集型躍升。這就要求人才培養(yǎng)規(guī)格的跟進升級以及課程門類的調(diào)整與更新。同時，技術(shù)的進步促進了新經(jīng)濟的蘗生，產(chǎn)生了大量新的職業(yè)。這就要求職業(yè)院校要及時調(diào)整專業(yè)設(shè)置及課程供給，保證人才培養(yǎng)的方向不致發(fā)生結(jié)構(gòu)性偏差，保證新的職業(yè)崗位的人才供給，以更好地服務(wù)于技術(shù)進步和經(jīng)濟發(fā)展。（3）以技能掌握為目的，重構(gòu)課程體系。新課程體系的建構(gòu)必須是基于工作過程導(dǎo)向的項目驅(qū)動型或任務(wù)引領(lǐng)型的課程，這樣的課程必將成為高職教育課程的主流形態(tài)，并把高等職業(yè)教育帶入一個新的境界。

三、實踐主導(dǎo)的課程實施觀

課程實施是將所設(shè)計的課程付諸實踐并使之發(fā)生效用的過程，它是達成預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑，是課程編制過程中一個實質(zhì)性階段。高等職業(yè)教育的課程實施必須踐行實踐主導(dǎo)的課程觀。理由如下：（1）實踐是職業(yè)教育的本質(zhì)特征。高職教育是培養(yǎng)“高技能專門人才”的教育，這種教育不同于學(xué)習(xí)理論知識為主的學(xué)科性教育，而是應(yīng)著重傳授“操作性學(xué)問”（培根語），培養(yǎng)學(xué)生“制作的智慧”（亞里士多德語），要求學(xué)生掌握“各種工具和規(guī)則的體系”（狄德羅語）。因而實踐是職業(yè)教育的本質(zhì)特征。（2）實踐是技能學(xué)習(xí)的基本路徑。高職教育是“技能本位”教育，技能的掌握不是知識派生的產(chǎn)物，而是實踐篤行的結(jié)果。早在東漢時期，王充在《論衡》里就提出了“施用累能”的著名論斷；王陽明和朱熹也強調(diào)“知行合一”，“知行常相須”，推重“踐履”的功夫；愛因斯坦更是忠告我們：“最重要的教育方法是鼓勵學(xué)生去實際行動”。杜威也從另一視角指出：學(xué)與做相比，學(xué)畢竟是有些間接和空洞的。所以對于培養(yǎng)能力來說，實踐學(xué)習(xí)永遠比書本學(xué)習(xí)更重要。比如學(xué)騎自行車，如果只從理論上學(xué)習(xí)騎車要領(lǐng)、須知、注意事項等，即便倒背如流，也無濟于事。只有給他一輛車，讓他在大操場練，不消半天、一天就可以學(xué)會。所以，必然的結(jié)論是，獲得能力，提高本領(lǐng)，不是靠聽講、閱讀、記憶，而是靠實踐、行動、修煉?？吭趯嵺`中學(xué)習(xí)，在使用中學(xué)習(xí)。（3）實踐是篤學(xué)求知的根本目的。學(xué)習(xí)知識不是為了冷凍和儲藏，也不是為了炫耀才情和裝飾門面，一切知識的目的是賦予人征服自然的力量。知識只有回到實踐中去，才能實現(xiàn)自身的價值和偉大的飛躍。脫離實踐的知識永遠是抽象的、沒有實現(xiàn)的知識，是封閉的、自我宣稱的知識。德魯克認為，知識經(jīng)濟時代有知識的人，首先必須擁有有實踐效用的知識，而不能是僅僅起裝飾作用的知識。[8]知識只有走向?qū)嵺`，與實踐對話融合，才能更新、發(fā)展，才富有活性和價值，才能發(fā)揮出現(xiàn)實的力量。所以知識永遠是一種實踐性存在，實踐是人們求知的根本目的。（4）實踐是提高學(xué)習(xí)效能的催化酵母。一是實踐對學(xué)習(xí)具有引證深化作用。理論的學(xué)習(xí)離不開實踐的支撐。所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。因為這種“躬行”實踐的知識，融入了學(xué)習(xí)主體的嘗試、體驗、感悟，與心靈融為一體，所以更容易理解把握，更能夠內(nèi)化為能力和素質(zhì)。二是實踐對學(xué)習(xí)具有激勵促進作用。學(xué)習(xí)和生活實踐中遇到的問題和困境，對理論學(xué)習(xí)有一種激勵促進作用。它有助于強化學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，刺激學(xué)生的智力覺醒，驅(qū)動他們?yōu)榻鉀Q問題而積極主動的去學(xué)習(xí)。[9]

實踐主導(dǎo)的課程實施觀要求高職教育一定要突出實踐教學(xué)，追求課程的實踐品格。（1）要確保實踐教學(xué)的課時比例。課時是對課程的教學(xué)時數(shù)的指稱，也是衡量實踐教學(xué)主導(dǎo)地位落實與否的關(guān)鍵。當(dāng)下的高職教育實踐課由于實訓(xùn)條件落后、教師能力欠缺、重視程度不夠等原因，在課程實施中理論課越位和擴張、實踐課嚴重縮水現(xiàn)象還普遍存在，因而要大幅度提升實踐課的比例，壓縮理論課的比例，使兩類課型的比例真正達到教育部設(shè)定的6：4的科學(xué)的比值范圍之內(nèi)，真正落實教育部《關(guān)于制定高職高專教育專業(yè)教學(xué)計劃的原則意見》所規(guī)定的“實踐教學(xué)在教學(xué)計劃中應(yīng)有較大比重”的要求。（2）要在理論課中滲透更多實踐教學(xué)因素。高職教育雖然要重視和突出實踐教學(xué)，但也并不排除和否定理論教學(xué)的重要性。因為沒有理論知識會影響學(xué)生理解實踐，阻礙他們在一般的、抽象的層面理解任務(wù)，從而不利于實踐能力的遷移。只是職業(yè)教育理論教學(xué)應(yīng)當(dāng)重視與學(xué)生的經(jīng)驗世界對接，與具體的教學(xué)情境的融合。比如可以通過實物、圖象、模型、標(biāo)本、音樂、表演、模擬、語言、錄像等手段演示和語言描述，創(chuàng)設(shè)的非現(xiàn)場化的形象直觀、聯(lián)類感悟的教學(xué)情境。以拉近學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的距離，彌補教師語言描述和學(xué)生想象難以把握的不足，化抽象為具體，變陌生為熟悉，利于誘發(fā)學(xué)習(xí)的主動性，強化感受性，提高知識識記和掌握的效果。（3）是課程的實施要遵循實踐的邏輯。要樹立“為了行動而學(xué)習(xí)和通過行動來學(xué)習(xí)”的理念，建立實踐主導(dǎo)的“行動體系”課程。因為對于職業(yè)教育來說，更多的是關(guān)注學(xué)生“會了什么”，而不是“知道了什么”，這里“會做”比“懂得”更重要。因為在他們今后的工作中所依賴的知識大部分是實踐知識，理論知識也只有轉(zhuǎn)化為實踐知識后，才能被運用到工作中去。[10]

四、就業(yè)為本的課程目標(biāo)觀

課程目標(biāo)就是我們預(yù)期的課程結(jié)果，即期望學(xué)生學(xué)習(xí)某門課程后，在知識、技能、態(tài)度、就業(yè)等方面所能達到的狀態(tài)和程度。高職教育必須確立就業(yè)為本的課程目標(biāo)觀。這是因為：（1）“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”[11]的職業(yè)教育辦學(xué)方針，是國家教育政策定下的主基調(diào)，必須遵循和執(zhí)行。（2）就業(yè)是衡量高職教育辦學(xué)質(zhì)量的驗收機制。高職辦學(xué)只有把自己“造就的勞動者”、“生產(chǎn)的生產(chǎn)力”推銷出去，實現(xiàn)學(xué)生大面積、高質(zhì)量的就業(yè)，才算完成了自己的使命。（3）就業(yè)是民生之本，安國之策，和諧之基。它是每一個人獲得生存的前提，是生活來源的保證。每一個人只有從事社會所需要的某種工作，才能獲得生存的條件，發(fā)展的基礎(chǔ)。（4）就業(yè)為本的課程目標(biāo)觀使課程的建設(shè)與開發(fā)中有明確的價值觀引領(lǐng)，能為課程評價提供基礎(chǔ)和依據(jù)，使學(xué)校明確了辦學(xué)的主導(dǎo)問題，也使學(xué)習(xí)者看清了方向和目標(biāo)。

落實就業(yè)為本的課程目標(biāo)觀，（1）要在課程實施中找到統(tǒng)領(lǐng)課程學(xué)習(xí)的邏輯基準。杜威認為，這個基準就是職業(yè)。他非常欣賞用職業(yè)來組織知識促進能力的發(fā)展，因為只有這種方式才是牢靠有效的，而以純粹抽象的方式來組織和保存知識則是刻板、表面和無趣的。[7]課程知識的學(xué)習(xí)一旦找到了這樣的現(xiàn)實載體，它們將再也不是空洞的概念、被迫掌握的知識，而是與其生涯發(fā)展密切相關(guān)的知識。姜大源先生也認為：“職業(yè)教育的課程應(yīng)該是：根據(jù)就業(yè)導(dǎo)向的教育目標(biāo)，將職業(yè)和職業(yè)崗位（群）工作任務(wù)的內(nèi)容，根據(jù)學(xué)習(xí)主體的心理特點和智力特點，按照工作過程進行基于教學(xué)論的組合和序化而構(gòu)成的教學(xué)內(nèi)容體系。”[12]（2）是要把提高學(xué)生的職業(yè)能力放在突出位置，真正幫助學(xué)生獲得生存發(fā)展的真本事、真技能，為他們的當(dāng)下就業(yè)和未來發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。（3）是要在課程實施中重視學(xué)生職業(yè)人格的培養(yǎng)。職業(yè)人格是一個人在職業(yè)生涯中品行、責(zé)任、態(tài)度的規(guī)定和體現(xiàn)。高職教育課程在賦予學(xué)生知識、技能的同時，還應(yīng)當(dāng)把人格培養(yǎng)作為人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要一維，自覺地承擔(dān)人格化育功能。要教育學(xué)生對自己的職業(yè)熱愛、敬畏，對職業(yè)的規(guī)范遵從與信守，對本職工作投入與付出。培養(yǎng)學(xué)生尊重契約、信守承諾的誠信意識，敢于負責(zé)、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任意識，以及踏實勤奮、努力作為的職業(yè)態(tài)度，這樣的學(xué)生才是企業(yè)真正歡迎的人，才能實現(xiàn)高質(zhì)量的就業(yè)。

[1]于廣云，黃慧丹.高職教育課程觀的影響因素及構(gòu)建[J].寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2006（1）：40.

[2]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：17-18.

[3]王桂龍.基于“就業(yè)導(dǎo)向與人的可持續(xù)發(fā)展理念”的現(xiàn)代高職課程觀[J].高等職業(yè)教育，2010（1）：57.

[4]教師百科詞典編委會.教師百科詞典[M].北京：社會科學(xué)文獻出版社，1987：126.

[5]房劍森.高等教育發(fā)展論[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2001：193.

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[7]徐國慶.職業(yè)教育課程論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：65，106.

[8]德魯克.后資本主義社會[M].張星巖，譯.上海：上海譯文出版社，1998：49.

[9]張健.高職實踐教學(xué)的現(xiàn)狀反思與出路研探[J].滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2004（2）.

[10]石偉平，徐國慶.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)[M].上海：上海教育出版社，2006：8.

[11]國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定[N].中國教育報，2005-11-10（1）.

[12]姜大源.職業(yè)教育：課程與教材辨[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2008（19）.

The Curriculum Concept of Higher Vocational Education Should

Zhang Jian

The article combs and defines themeaning of the curriculum concept of higher vocational education first,and then separately expounds the curriculum conceptofhigher vocationaleducation from multi-dimensional pointofview,i.e.from the curricular conceptofvalue adapting to society,the curricular conceptofdesign“focusing on skill”,the curricular conceptof implementation leading by practice,and the employment-oriented curricular conceptofgoal.

higher vocationaleducation;curriculum;curriculum concept

[責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)]

G710

A

1674－7747（2013）07－0001-04

安徽省2012年度高等學(xué)校省級教學(xué)研究一般項目“高等職業(yè)教育課程的整合與創(chuàng)新”（項目編號：2012jyxm690）

張健，男，滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院職教研究所所長，教授，學(xué)報主編，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論、課程與教學(xué)。